Surfade runt lite på youtube för att se om jag kunde hitta en film som var SÅ bra, men som jag fortfarande inte lyckats hitta igen. Däremot hittade jag en annan, som talar om varför och hur man kan använda mentometers, eller 'clickers' i föreläsningar. Jag vet att flera personer på KI använder mentometer, bl a Matti Nikkola på CMB, men jag vet egentligen inte hur det används. Här får man en bra inblick i dess styrkor: http://www.youtube.com/watch?v=tpAEx2abKBQ

Det fanns även en länk till mer information och en del forskningsartiklar på området i videon, vilket jag tyckte det var lika bra att ta en titt på. Inga konstigheter egentligen. Fördelarna har att göra med mer aktiva studenter, möjlighet att få till en dialog både lärare-studenter och mellan studenter kring svar på olika frågor. Något som jag själv använder då och då är att be folk räcka upp handen om de håller med ett påstående eller ej, men mentometern gör ju att deltagarna är anonyma, vilket kan vara en fördel. Jag har själv varit med om detta som inledning på AMEE konferensen (www.amee.org) flera år. Det är ett roligt sätt att ta reda på vilka ens åhörare är egentligen, inte minst på en konferens med 3000 deltagare.

Nedan är listan på fördelarna med clickers som fanns i en av artiklarna 

Clickers in the Large Classroom: Current Research and Best-Practice Tips

Jane E. Caldwell

1. to increase or manage interaction, through questions that:
   • start or focus discussions (Jackson and Trees, 2003)
   • require interaction with peers (Knight and Wood, 2005)
   • collect votes after a debate (Draper, 2002)
2. to assess student preparation and ensure accountability, through:
   • questions about reading or homework (Knight and Wood, 2005)
   • prelab questions
3. to find out more about students, by:
   • surveying students' thoughts about the pace, effectiveness, style, or topic of lecture
   • polling student opinions or attitudes
   • probing students' pre-existing level of understanding
   • asking how students feel about clickers and/or active learning
4. for formative (i.e., diagnostic) assessment, through questions that:
   • assess students' understanding of material in lecture
   • reveal student misunderstandings of lecture (e.g., Wood, 2004)
   • determine future direction of lecture, including the level of detail needed
   • test students' understanding of previous lecture notes
   • assess students' ability to apply lecture material to a new situation
   • determine whether students are ready to continue after working a problem (Poulis et al., 1998)
   • allow students to assess their own level of understanding at the end of a class (Halloran, 1995)
5. for quizzes or tests (Draper, 2002) although reports of using clickers for summative high-stakes testing are relatively rare. Quiz questions typically check whether students are:
   • paying attention
   • taking good notes
   • preparing for class or labs
   • keeping up with homework
   • actively thinking
   • able to recall material from previous lectures
6. to do practice problems, especially in math, chemistry, engineering, or physics courses
7. to guide thinking, review, or teach, including questions used to:
   • review at the end of lecture
   • give prelab tutorials (Draper, 2002)
   • review for a test (Jackson and Trees, 2003)
   • lead students through a multistep process by asking which step should come next (Wood, 2004)
8. to conduct experiments on or illustrate human responses (Draper et al., 2002; Simpson and Oliver, 2006)
9. to make lecture fun.

I KI's strategi för utbildning uppmanades alla utbildningsprogram att formulera en pedagogisk grundidé. Detta var i själva verket som svar på den granskning som HSV gjorde för några år sedan, där det blev tydligt att de flesta programmen saknade en tydlig pedagogisk grundidé. Då Håkan Hult, gästprofessor vid centrum för medicinsk pedagogik, hade ett nära samarbete med KI's utbildningsstyrelse fick hans uttryck 'Forskningsprocessen som metafor för undervisning' genklang hos många, och detta antogs. Antogs till vad kan man undra. Det har visat sig att detta uttryck i själva verket inte är så lättbegripligt som man skulle kunna tro vid ett forskningsintensivt universitet som KI. Kort kan man väl säga att själva grundidén med forskningsprocessen som metafor handlar om att se att:

a) Forskning är också lärande

b) forskningsprocessen präglas av nyfikenhet att undersöka problem som ofta är otydliga och som skapar intresse och motivation hos forskaren. Håkan Hult sammanfattar detta med att:

• studenten själv ska få vara med och formulera problemet
• kunskap/ lärande konstrueras hos varje individ baserat på hennes/hans förkunskaper
• dialogen mellan studenter och mellan studenter är centrala för att varje student ska utveckla sin förståelse och kunskap
• det är orimligt att använda en enda källa (bok) istället bör man söka i litteraturen
• studenten tar ansvar för sitt lärande
• man utgår från verkliga problem och verkligheten när man lär sig
• skrivandet är en bra väg in i lärandet liksom i att bli mer explicit i sin förståelse för något
• återkoppling är centralt för både lärare och studenter
• lägg mer tid på analys och syntes än på fakta
• det är viktigt att utveckla metakognitiv kunskap att kunna se och dra lärdom av hur bra man är på att lära sig

(se Forskningsprocessen som metafor för undervisning, Håkan Hult, CUL-rapport Nr 2, Linköpings Universitet)

Om detta är den pedagogiska grundidén som utbildningsprogrammen ska utgå ifrån, vad skapar det då för utrymme att skapa en egen grundidé? Man kan fundera över andra begrepp som pedagogisk profil (som borde handla om hur ett visst program tydliggörs i relation till andra program), något som läkarprogrammet på KI nu håller på tydliggöra. Sedan är då frågan hur detta relaterar till en värdegrund. En policy, vad är det, och strategier för att implementera policy, grundidé värdegrund osv? Är allt detta bara pappersprodukter? Hur tydliggörs detta i verksamheten?

Karolinska Institutets värdegrund känner få till - jag kan inte ens hitta den på KIs hemsida vid en snabb sökning. Vilka värdegrunder finns vid andra universitet? Jag tror att vi måste bli bättre på att titta in i praktiken, istället för i alla dessa rapporter, strategidokument och planer. Vad görs som man tycker är 'god praktik'? Varför anser man att det är just 'god praktik'? Hur kan andra lära av detta?

Fram för mer fokus på verkligheten och mindre på pappersprodukter!

Martin Ingvar, dekanus för forskning på KI, besökte den 17 nov vår forskningsdag och gav sin syn på medicinsk pedagogisk forskning. Här följer en sammanfattning av vad han tog upp. Hans egen forskning handlar om inlärningsteori, från molekyl till limpa, och har visat att färdighetsträning är medicineringsbar. Detta är exempel på att kunna ta teori från olika nivåer att ’spela samma musik’, som han uttryckte det. Inomvetenskaplig kunskap är intressant, men mellanvetenskaplig verksamhet ger ny kunskap och det är vad som blir tillämpbart i slutändan. Bara det faktum att man börjar tänka utanför sin egen låda skapar. Martin Ingvar är full av vrede över skolans utveckling i Sverige till att bli ett medelsegregerat land i OECD. Vi har gjort teoretiska felgrepp i designen på utbildningen i skolan, vilket finns att läsa i DN. Även om jag råkar vara dekanus för forskning är jag också engagerad i den andra huvuduppgiften: utbildning, sade han. Vidare menade han att en av de saker som är mest förvånande på KI är att när vi har så mycket resurser (mest i Sverige) så har vi gått från en andel på 30% till 45% genom internt konkurrenssystem för forskningen, MEN denna utveckling har dock inte haft en parallell utveckling i resultat inom ramen för utbildning. Med fasa har han sett den systemhotande vandringen åt varsitt håll utav de som förestår forskning och utbildning. Internationella förebilder och egen hållning och det som han läser in, är att våra lärare måste syssla med forskning. Man ska kunna forskningsmetodik om man ska vara lärare på KI. Exakt vad han menade med detta var dock oklart för mig.

Är man anställd på KI på senior position är man lärare, man har en vetenskapssyn som lärare, och man ska delta i grundutbildning med en modern ansats till hur man bedriver utbildning. För varje tjänst är det vetenskaplig och pedagogisk skicklighet som ingår. Alla ska ha en grund i detta. Om detta ska översättas i X antal veckor är mindre centralt för Martin Ingvar, möjligen kommer detta in i tillämpningsföreskrifterna. Denna syn är det som kommer att fungera som riktlinjer i framtiden. Man har gått isär – detta kan illustreras genom att språkbruket mellan forskningsintifadan och de Pedagogiska Khmererna har präglats av hög misstro. Misstron måste bort, detta är den agenda vi har. Dekanus för utbildning och dekanus för forskning har börjat få ett ordentligt samtal och dialog kring detta (något som inte förekom med den tidigare dekanus för forskning uppenbarligen). Det olika språkbruket har lett till att man inte har värderat instrumentet docentur och istället talat om ’excellens’, vilket har lett till en värdenihilism inom ramen för basalforskningen och en känsla för att man inte blir tagen på allvar när man gör kliniska undervisningsinsatser.

Vi (jag tror han menade ledningen vid universitetet) litar oerhört mycket på människors dedikation för vad de gör (undervisar). Därför ska man lägga värde vid detta, vilket har gjorts via docentutredningen. Anställningsordningen, meritportföljen och docenturskapet reformeras nu samtidigt vilket förhoppningsvis ska råda bot på alla problem, eller i varje fall en del av dem.

Strukturkravet har tagits bort, självständighetskravet tagits bort istället identifierbara adademiska insatser (= SKAPA NY KUNSKAP). Martin Ingvar har en pedagogisk uppgift att genomföra detta.

Vad är systemhotande med att gå skilda världar? en självbild av att vi har två kulturer inom KI. ”jaja det där är bara trams” säger vissa (t ex Berglins ’högskolepedagogik’ nedan).

Strävan efter särfinansiering kan vara förödande, att bli självfinansierad skapar attraktionskraft. Söka särpengar skadar medicinskpedagogisk forskning.

Vågar man tävla generiskt med andra forskare? Vågar man se sig som en generisk forskare? Vilken självbild har vi som forskar inom medicinsk pedagogisk forskning. Länka samman forskningen!, var Martin Ingvars centrala budskap, idag på forskningsdagen i medicinsk pedagogik.

Martin Ingvar, dekanus för forskning på Karolinska Institutet började efter en lång beskrivning av sig själv och sina forskningsmeriter komma in på centrala frågor för oss som sysslar med forskning i medicinsk pedagogik. Han menade att den forskning som KI kan tänka sig att sponsra är forskning som handlar främst om att utveckla utbildningarna på KI, framför allt de kliniska delarna av utbildningarna. Han gjorde dock klart, att om forskningen dessutom ska ses som att den har hög kvalitet rent teoretiskt, dvs bidrar till den teoretiska kunskapsutvecklingen, får man söka medel i konkurrens med andra via externa finansiärer. Självklart ska vi göra det MEN det är ju verkligen markant (och problematiskt) att en forskningsdekan uppenbarligen inte tycker att man ska ställa högre krav på den tillämpbara forskningen än att den ska vara just tillämpbar. Vem ska då bedriva denna forskning kan man fråga sig? Ska det vara vem som helst? Den som vill? Eller kanske är det utbildningsadministrationen som ska bedriva denna forskning? Tendensen att förlita sig på byråkratiska och administrativa strukturer för att säkerställa kvalitet kring processer som utbildning och ledarskap i högskolan tror jag är förödande. Det som skulle karaktärisera en professionell akademisk organisation med strävan att hålla hög kvalitet är istället ett forskande förhållningssätt till alla delar, både inom organisationen och vad gäller organisationens relationer till andra organisationer och nivåer i samhället. Dit har vi tyvärr långt.

Utbildningskvalitet som fråga syns inte särskilt bra i pressen och är därmed inte ett ’problem’ eller något som behöver ägnas särskilt stor energi. Om man läser boken ’good to great and the social sectors’ av Jim Collins, talar han om strategier för att arbeta med förändring. Det är då viktigt att synliggöra det ’gap’ som finns mellan hur det är och hur man skulle vilja ha det. Vad gäller utbildning ställer sig då frågan om vilka verktyg vi har för att beskriva hur utbildningskvaliteten ser ut, hur det är. Verktygen kan naturligtvis utgöras av Högskoleverkets rapporter, men det kan också handla om att man frågar sina studenter eller lärare och kollegor inom högskolan vad de anser. På många högskolor och universitet runtom i landet har olika ’barometrar’ blivit vanliga – studentbarometer, doktorandbarometer, lärarbarometer. Är dessa något man skulle kunna ha som utgångspunk i en analys och eventuell jämförelse lärosäten emellan? Ett annat förhållningssätt är att fundera över vad det är man egentligen vill uppnå. Bra utbildningsverksamhet ska belönas! Vid vilka lärosäten belönas då bra utbildningsverksamhet? Hur ser det ut och vad får det för resultat? Kanske skulle man kunna titta på var pedagogiska meritportföljer har implementerats, och vad dess konsekvenser är. De flesta känner numera till LTHs Pedagogiska Akademi (http://www.lth.se/genombrottet/pedagogisk_meritvaerdering_bl_a_lths_pedagogiska_a
kademi/) där lärare som har producerat och fått sin pedagogiska meritportfölj godkänd får löneökning, samtidigt som institutionen får ökade resurser. Finns det tendenser att göra liknande initiativ på andra högskolor och universitet? Är det så vi vill ha det? Eller, hur ser vår målbild ut egentligen?

När man planerar konferenser och lärardagar är det så lätt att fastna i att det är olika saker som ska presenteras, gärna av de som organiserar det hela. Man bjuder in folk, 'keynotes', man informerar om det ena och det andra. Allt detta kan vara bra och just - informativt - men det som till syvende och sist alltid verkar stanna kvar som det positiva med dessa dagar är att få träffas och prata med varandra. Ta del av varandras verksamheter, vidga sina vyer i dialog med varandra.

Gårdagens lärardag för lärare och handledare på läkarprogrammet följde principen om att skapa dialog, ägande och relationer. Ett stort problem för ett program som läkarprogrammet är att det är så stort, att det är så oerhört många personer involverade i undervisning och handledning och att det därför naturligtvis är svårt att få en överblick över vad som görs vad, vem som bidrar med vilken pusselbit och hur olika personer, professioner och discipliner som är involverade i programmet tänker kring syfte och utförande. För att överbrygga en del av dessa oerhört komplexa frågor anordnades dagen så att läre och handledare från alla de sju temana samt strimmorna, ombads att förbereda en 'station'. Vid stationen presenterade man något som man ville lyfta som gott exempel från den undervisning man bedriver. Därefter delades deltagarna (55 personer) in i tre grupper som roterade runt stationerna och därmed fick ta del av 10 goda exempel från hela läkarprogrammet på knappa tre timmar. Efter lunch satt grupperna ner och diskuterade hur de olika stationerna relaterade till den värdegrund som arbetats fram inom programmet. Många uttryckte en stor uppskattning för upplägget. Varför?

Principerna här var enkla: att  cirkulera i rummet gjorde att man var vaken och uppmärksam hela tiden. 15-minuterspass är inte långa, men ganska mycket kan förmedlas på så kort tid. Tänk om fler föreläsningar var upplagda kring 15 minuterspass.

Många personer (10 stationer med 1-3 personer på varje station) var involverade i att presentera något, och var därmed aktiva och kunde känna ansvar för lärande och utveckling - en av de punkter som fanns med i värdegrunden. Hur skapar vi förutsättningar för studenter att känna detsamma?

Temat för dagen var 'Lärandemiljö för nyfikenhet och kreativitet'. Genom att besöka stationerna fick man genom personerna och genom videofilmer inblick i andra lärandemiljöer än den egna. Tanken om lärandemiljö som viktig för lärandet utgår från ett sociokulturellt perspektiv (läs mer i bloggen om 'vad är en excellent klinisk lärare) - det är genom att delta i ett sammanhang, i ett community of practice, som studenter lär sig och så småningom blir del av kärnan i ett sådant community. Vi behöver skapa communities of practice som inkluderar undervisning och lärande som centrala aspekter för verksamheten och dess utveckcling.

Förra året var jag på min första professorsinstallation här på KI. En lång, men faktiskt väldigt trevlig tillställning! I år var jag på min andra. Den fick mig att tänka på ordet 'värdegrund' . På ledarskapskurser lär man sig att värdegrund är oerhört viktigt - i varjefall var det en central del i den kurs som jag själv medverkade i i somras. Om man slår på Wikipedia står det att det handlar om ett kollektivs etiska grundvalar. Vidare så pekar man på att i pedagogiska sammanhang (inom skolan) har det blivit viktigt under 90-talet att lyfta värderingar som något som ska fostras där. Vad är det då för värderingar som fostras vid ett universitet, vid KI?

Jag har vid flera tillfällen stött på begreppet och så småningom börjat fråga folk om de känner till KIs värdegrund. De flesta svarar att de inte gör det. Och jag kan inte heller påminna mig den på rak arm - den borde ha att göra med etik, vetenskaplighet och systematik, innovation och mångfald, eller något sådant. Jag tycker också att den borde handla om något som lyfter vikten av att bygga framtidens samhälle genom utbildning och kunskapsproduktion och att de går hand i hand. Floskler, kan det tyckas, jovisst, men om de verkligen FUNGERAR som värdegrund så tror jag att det kan fungera otroligt bra, vilket också forskningen har visat. Nu är det så att jag faktiskt inte hittar KIs värdegrund när jag lägger ner 3 minuter på att söka på hemsidan, så hur som helst så är den över huvud taget inte implementerad här.

Hur hänger då detta ihop med professorsinstallationen?

Jo, professorsinstallationen kommunicerar något - och jag tycker nog den borde kommunicera KI's värdegrund. Den kommunicerar att vi bryr oss om att individer lägger ner stort arbete på att följa sin nyfikenhet, att försöka förstå och beforska områden som i det långa loppet ska leda till bättre hälsa. Detta var tydligt redan i förra årets professorsinstallation. I år blev det även tydligt att många av dessa professorer (som verkligen inte var några gamla stofiler utan på sin kognitiva peak om man får tro forskningen (dvs c:a 40 år)), faktiskt också undervisar. Undervisning kan vara både av grundstudenter och doktorander - MEN orden undervisning kom tillbaka igen, och igen, och igen. Det KAN förstås hända att detta hade att göra med de två pristagarna i medicinsk pedagogisk forskning som också hedrades vid installationen, men jag hoppas på att det är en trend!

Utbildning är grunden för forskning, utan bra utbildning stannar forskningen - eller invaderas av (säkert jättebra) forskare som fått sin utbildning i andra länder.

Richard Reznick, som är en av årets pristagare, är kirurg och nybliven dekan på Queens university i Canada. Han har arbetat med att implementera check-listor som del i rutinen vid operationer. Denna state-of-the-art föreläsning handlar om simuleringars roll i utvecklingen av utbildningar inom medicin. Han började med att fråga vår dekanus Sari Ponzer om hennes grundstudenter kan utföra en höftoperation, och om inte varför det?

Årets pristagare i medicinsk pedagogisk forskning, Richard Reznick och David Irby, samt Karolinska Institutets dekanus för utbildning, Sari Ponzer

Reznick menar att simuleringar är vägen framåt och att simulerade patienter har varit väldigt framgångsrika som väg att lära sig, och att ’low-tech’ ofta är lika effektivt som ’high-tech’. Simuleringar kan förstås ALDRIG vara istället för den verkliga erfarenheten av att möta patienter och operera.

HIstoristk kommer simulering från användandet av standardiserade patienter, t ex i OSCE-examinationer, hur man lär sig 'medical failure disclosure' , dvs att ta hand om och kommunicera kring de misstag som ibland begås av läkare. Man har byggt olika laboratorier där studenter kan träna specifika färdigheter (skills labs). När novisen går in i operationssalen är det mycket hon behöver lära sig, vad gäller bedömning, uppfattning, tekniker, contexten och det finns inte så mycket tid över för ytterligare lärande. Reznick menar att om man får öva utanför operationssalen, i en simulering, frigörs tid för att lära sig även andra saker, som kommunikation tex. Hans försök visar att AT-läkare (motsv) som fått en intensivkurs i simulerad miljö direkt när de kom till kirurgkliniken efter kort tid var lika duktiga som ST-läkarna som varit där i fem år.

Han visade också skillnaden på studenter (ST) som fått ’high-fidelity’, ’low-fidelity’ och en föreläsning på samma område inom urologi (intubation). Det var inte så stor skillnad mellan high och low-tech som man skulle kunna tro. Vi måste vara försiktiga med att anta att verkligheten är så mycket bättre än high och low-tech simulering. Realism i simuleringar är också oerhört viktiga för simuleringar.

Om vi tränar i ett labb räcker det dock inte med en eller ett par dagar. Man behöver återkommande träna över en längre period. Att skapa möjlighet för den som ska lära sig att gå hem och reflektera över vad som gick bra och mindre bra för att några dagar senare komma tillbaka och träna igen är oslagbart, menar Reznick.

Reznick berättar om en lärare som skulle undervisa i Laprascopi i Botswana, 2 av 12 klarade examinationen. Då fortsatte han att undervisa dem över Skype, där han och läkaren i Botswana använde simulering parallellt, så att båda såg var och en på sitt håll, två skärmar med vad de gjorde. Så småningom lärde sig alla 12 hur man gjorde. Han visade också ett filmklipp från virtuell nevrokirurgi – 20 nevrokirurger sitter i ett rum och tränar i sumulatorer - detta är framtiden.

En oerhört viktig del är dock ’debriefing’. Piloter gör detta konstant i samband med simuleringar – något som räddar liv, detta borde kirurger också göra, menar Reznick.

Slutligen gjorde han en jämförelse med sin son, som spelar rugby, och tränar och tränar och tränar, för att göra de bästa och mest perfekta kasten i själva matchen. Kirurger gör alla sina försök ’i matchen’!