Anne Mette Mörke, Aarhus Universitet, Center for Medicinsk Uddannelse är docent i medicinsk pedagogik besökte oss på Centrum för Medicinsk Pedagogik den 24 april 2012. Hon arbetar vid en forskningsenhet med akademiska tjänster där forskning och utbildning är de huvudsakliga aktiviteterna. Medical Curriculum Theory = Didaktik, är hennes forskningsområde. Hon är även programdirektor för läkarprogrammet vid Aarhus Universitet.

Anne Mette har arbetat med Outcome Based Education, OBE, i cirka 10 år. Hon började med att implementera det vid Aarhus Universitet, medicinska fakulteten. Just nu håller hon på att göra en översiktsartikel tillsammans med prof Tim Dornan över hur OBE påverkar utbildningen.

OBE introducerades 1999 av Ronald Harden i en AMEE rapport inom (www.amee.org ). Detta har haft en otrolig inverkan på vård- och medicin-utbildningar över hela världen. Harden skrev om HUR man kan implementera OBE: det första kravet är att lärandemål (intended learning outcomes) är identifierade, explicitgjorda och utkommunicerade. Det andra är att OBE ska vara den viktigaste aspekten vid beslut om curriculum. Effekter som han menade skulle utmynna ur detta var: relevans, kontroverser, acceptans, klarhet, ansvar, självstyrt lärande, flexibilitet, examination och bedömning, deltagande, utvärdering och kontinuitet.

Det finns dock en hel del förvirring kring vad det är, både i relation till ‘kompetensbaserad utbildning’ (CBE), som introducerades i USA ungefär samtidigt. Dessa två har olika begreppsvärld. Idag används dessa begrepp som om de vore utbytbara – vilket de kanske inte är.

Dessutom används begreppen som har att göra med lärandemål på olika sätt. Dock är skillnaderna väldigt små, och ännu mindre när det gäller hur dessa begrepp används.

När man läser litteraturen om OBE finns några saker att framhålla enligt Anne Mette. Ofta handlar det om bedömning och examination. Dessutom finns i OBE en ’produktionsdiskurs’, vilket innebär att det är ett produktionsinriktat sätt att tänka kring utbildning och lärande. Några frågor Anne Mette då vill ställa sig är:

Var är lärarna och studenterna i OBE? Är de bara objekt?

Var finns bildning? I utbildningarna? I USA och Canada finns idealen från ett nyttoperspektiv (Parsons). Det perspektivet är nytt för oss.

Om man frågar läkare i Danmark, vilket AnneMette har gjort, vad det viktigaste som studenter behöver lära sig på läkarprogrammet är säger de att det är ’läkarkonsten’. Är detta samma sak som skulle komma upp i USA och Storbrittannien?

När man beskriver OBE som samstämmighet mellan lärandemål och examination blir många nöjda. Men är det tillräckligt? Naturligtvis inte. I Danmark är ’Den Didaktiska Triangeln’ central: Innehållet – studenten – läraren. Det som försiggår mellan dessa tre, är där man får ’bildning’. Det är i detta ’möte’ som lärandet sker. Man måste därför problematisera innehållet i utbildningen – måste det ha ett uttalat mål? Detta är ett skäl att fundera över om OBE-modellen verkligen är så användbar. Anne Mette föreslår att ett sätt att lösa detta är att se att det som Biggs kallar teaching and learning activities, TLA – de aktiviteter som lärare och studenter genomför och som resulterar i lärande – också är centralt i OBE.

Är det så att OBE helt enkelt ska ses som ett planeringsverktyg som möjliggör en värdering av vad studenter vid olika utbildningar kan på olika nivåer i relation till varandra?  För hur vet vi om de är tillräckligt bra när de studerat någon annanstans?

Kulturen i yrket påverkar naturligtvis hur man implementerar och tar till sig till exempel OBE. En tradition kan påverkar hela ’filosofin’ i en utbildning så att ’vägen till att bli t ex sjuksköterska’ ser olika ut vid olika lärosäten.

Anne Mette och hennes kollegor har gjort en litteratursökning från 1999 och framåt. Och fick 2168 ’hits’.Inkluderingskriterierna var att det skulle vara: grundutbildning, på något sätt undersöka effekten av introducering av ILOs, någon slags empiri, säga något om effekten på undervisning eller lärande. I slutändan inkluderades 8 artiklar. Uppenbarligen är ett stort problem att lärosäten är beredda att implementera förändringar, men oerhört få är beredda att studera dessa förändringar. (En av dessa var min artikel från 2006: Bolander, 2006

Så var finns lärandet i OBE? Ska vi låta amerikanerna fokusera på detta med examination, och så kan vi kopiera en del av deras metoder? Nej, Anne-Mette  tror inte det.  Vi behöver fundera över vad vi egentligen vill med examination. Handlar det bara om att ’mäta’ eller ’producera’? Kanske är det så att i Skandinavien är examinationen också ett tillfälle för lärande. Denna diskurs finns inte med i Brian Hodges diskursanalys av OSCE-examinationen t ex. (Hodges, 2005)

Avslutningsvis kommenterade Anne-Mette att det finns med som händer under en kurs än det som kan visas i en examination.  Man behöver bryta med den mest bokstavstrogna synen på OBE, så att det blir tillåtet att ha lärandemål som inte bedöms.

Om man använder OBE som ramverk tvingas man formulera vad som är slutmålet. Men slutmålet har förändrats mycket, bara de senaste 5 åren. Därför måste det vara en ständigt pågående diskussion….

Bolander, K., Josephson, A., Mann, S., & Lonka, K. (2006). Teachers promoting expertise in medical education - understanding the role of the core curriculum. Quality in Higher Education, 12(1), 41-56.

Hodges, B. (2005). The many and conflicting histories of medical education in Canada and the USA: an introduction to the paradigm wars. Medical Education, 39(6), 613-621. doi: 10.1111/j.1365-2929.2005.02177.x

Maart Norma, ordförande i det estniska nätverket för pedagogiska utvecklare berättade vid en presentation att han bestämde sig för att skapa en tävling mellan de olika tekniska fakulteterna på University of Tartu på basis av deras studentkursvärderingar. Det var svårt att se någon skillnad mellan programmen. Dessvärre verkar det inte som att programmen brydde sig så mycket om dessa siffror – Normas tolkning var att det handlar om var pengarna kommer ifrån (forskning). Förslaget var att managers måste ta tag i de lärare som ligger längst ner på skalan och belöna de som ligger högst upp på skalan. De som är i mitten borde få uppmärksamhet och stöd för att ta sig upp på den högsta nivån.

Personligen är jag tveksam till detta sätt att arbeta med kursvärderingar. Genom att enbart fokusera på läraren som individ blir det en tydlig signal även till studenterna att det är ett 'lärarcentrerat' förhållningssätt. Istället för att uppmuntra studenterna att fundera över om de har lärt sig något och hur bland andra läraren har bidragit till lärandet, men kanske även de aktiviteter som man engagerat sig i genom kursen, blir det en ensidig fokusering på läraren.

I Australien har Paul Ramsden utvecklat ett kursvärderingsformulär för nära 15 år sedan nu, the Course Experience Questionnaire, som fokuserar på helheten och sätter lärandet i centrum. Det är detta formulär som man använt vid Lunds Tekniska Högskola i många år och som har gjort det möjligt att visa på förändringar i studenternas upplevelser och lärande (Olsson, Roxå och Mårtensson). På KI håller formuläret på att testas på några få kurser för att förhoppningsvis användas i full skala nästa termin.

Jag menar inte att läraren inte är viktig. Läraren är jätteviktig! MEN, studenternas lärande är det som bör sättas i centrum och därmed borde det i första hand vara fråga om att utvärdera den miljö (där ju läraren oftast ingår som en viktig del) som man (oftast läraren eller någon kursansvarig) skapar för att underlätta studenternas lärande.

Surfade runt lite på youtube för att se om jag kunde hitta en film som var SÅ bra, men som jag fortfarande inte lyckats hitta igen. Däremot hittade jag en annan, som talar om varför och hur man kan använda mentometers, eller 'clickers' i föreläsningar. Jag vet att flera personer på KI använder mentometer, bl a Matti Nikkola på CMB, men jag vet egentligen inte hur det används. Här får man en bra inblick i dess styrkor: http://www.youtube.com/watch?v=tpAEx2abKBQ

Det fanns även en länk till mer information och en del forskningsartiklar på området i videon, vilket jag tyckte det var lika bra att ta en titt på. Inga konstigheter egentligen. Fördelarna har att göra med mer aktiva studenter, möjlighet att få till en dialog både lärare-studenter och mellan studenter kring svar på olika frågor. Något som jag själv använder då och då är att be folk räcka upp handen om de håller med ett påstående eller ej, men mentometern gör ju att deltagarna är anonyma, vilket kan vara en fördel. Jag har själv varit med om detta som inledning på AMEE konferensen (www.amee.org) flera år. Det är ett roligt sätt att ta reda på vilka ens åhörare är egentligen, inte minst på en konferens med 3000 deltagare.

Nedan är listan på fördelarna med clickers som fanns i en av artiklarna 

Clickers in the Large Classroom: Current Research and Best-Practice Tips

Jane E. Caldwell

1. to increase or manage interaction, through questions that:
   • start or focus discussions (Jackson and Trees, 2003)
   • require interaction with peers (Knight and Wood, 2005)
   • collect votes after a debate (Draper, 2002)
2. to assess student preparation and ensure accountability, through:
   • questions about reading or homework (Knight and Wood, 2005)
   • prelab questions
3. to find out more about students, by:
   • surveying students' thoughts about the pace, effectiveness, style, or topic of lecture
   • polling student opinions or attitudes
   • probing students' pre-existing level of understanding
   • asking how students feel about clickers and/or active learning
4. for formative (i.e., diagnostic) assessment, through questions that:
   • assess students' understanding of material in lecture
   • reveal student misunderstandings of lecture (e.g., Wood, 2004)
   • determine future direction of lecture, including the level of detail needed
   • test students' understanding of previous lecture notes
   • assess students' ability to apply lecture material to a new situation
   • determine whether students are ready to continue after working a problem (Poulis et al., 1998)
   • allow students to assess their own level of understanding at the end of a class (Halloran, 1995)
5. for quizzes or tests (Draper, 2002) although reports of using clickers for summative high-stakes testing are relatively rare. Quiz questions typically check whether students are:
   • paying attention
   • taking good notes
   • preparing for class or labs
   • keeping up with homework
   • actively thinking
   • able to recall material from previous lectures
6. to do practice problems, especially in math, chemistry, engineering, or physics courses
7. to guide thinking, review, or teach, including questions used to:
   • review at the end of lecture
   • give prelab tutorials (Draper, 2002)
   • review for a test (Jackson and Trees, 2003)
   • lead students through a multistep process by asking which step should come next (Wood, 2004)
8. to conduct experiments on or illustrate human responses (Draper et al., 2002; Simpson and Oliver, 2006)
9. to make lecture fun.