Den 24 september anordnades vid KI et SHERN-seminarium (www.swednetworks.se/shern) med Vicky Gunn från Glasgow University. Titeln var: Do research-teaching linkaging have anything to do with students’ working life? Vicky började med att hänvisa till återkommande teman de senaste 200 åren kring hur man har diskuterat forskning- och undervisnings-länken. Kunskapsproduktion var det första, därefter kom ’to serve science’ och sedan ’sustaining the knowledge economy’ . Denna utveckling går hand i hand med utvecklingen från elit till massuniversiteten.

Ett annat tema i utvecklingen handlar om vad det är vi gör med studenter under deras utbildning. Från att tidigare fokuserat på att skapa ett gott samhälle handlar det idag huvudsakligen om att producera arbetskraft. När man tittar på medelstilldelningen inom högskolan, är det viktigt att vara medveten om var vi är i denna utveckling.

Vicky pekade på flera paradoxer i utvecklingen. En sådan handlar om paradoxen mellan att öka specialiseringen samtidigt som det finns ett behov av interdisciplinaritet. Ska man vara global eller lokal? Talar vi om yrkesutbildning eller generell utbildning? Vicky menar att man talar om dessa områden på olika sätt beroende på om forskning eller utbildning är i förgrunden. Synen på specialisering, interdisciplinäritet, retorik och policy, global och lokal, utbildning och anställingsbarhet förändras hela tiden och är beroende av vilket perspektiv man tar. Forskningsagendan och utbildningsagendan drar mot olika håll i dessa frågor så att t ex vikten av interdisciplinäritet eller specialisering får olika värde, beroende på vilket perspektiv man tar.

Hur kan vi då ha ett systematiskt förhållningssätt till forsknings-utbildningslänken?, frågar sig Vicky.

Inom vård- och medicinutbildningar finns tydliga regler/ policy kring VAD studenterna ska lära sig än vilket skiljer sig från vissa andra områden, som kanske inte har yrkesorganisationer som utövar ett ’tryck’ på innehållet i utbildningen. I generella utbildningar finns å andra sidan risken att etikfrågor t ex inte inkluderas som ’innehåll’ i utbildningen, då det inte finns en tydlig målbild vad gäller var studenterna ska hamna och vilka etiska frågor som därmed är relevanta.

Det vanligaste sättet att arbeta med forskning-utbildnings länken har varit att placera lärandet som de gör inom universitetet i ett sammanhang som är relevant för professionen och inte bara bara fokuserar på dialogen med forskare (specialister), dvs fokusera på hur forskning och forskningsresultat kan kommuniceras med det övriga samhället, t ex i läkaren eller sjuksköterskans kommunikation med patienter.

Det finns med andra ord en massa spänningar som drar forskning och utbildning åt olika håll. Frågan är vad vi kan göra för att motverka att det skapas två olika ’världar’.Vicky föreslår Pragmatismen som ett alternativ. Det finns flera olika sätt att integrera forskningen i utbildningen och Mick Healey (2005) har föreslagit fyra olika sätt att engagera studenter i  forskning.

-         forskningsledd: lära om forskning i fältet

-         forsknings-orienterad: utvecklar forskningsfärdigheter

-         forsknings-baserad: genomför forskning och iquiry

-         forsknings-tutored: ingår i forskningsdiskussioner.

Tyvärr finns det ett antal vanliga hinder som kommer upp inom nästan alla universitet mot länken mellan forskning och undervisning.

-         Oftast finns några aktiviteter som studenter gör (projekt, uppsats etc) som examineras

-         Enstaka kurser i vetenskapligt tänkande

-         I Storbritannien finns en trend iväg från kliniker att komma och undervisa. De måste fundera över om de ska ägna sin ’extra tid’ till forskning eller undervisning. Oftast behöver de för karriären fokusera på forskning.

-         Praktikutveckling, forskningsutveckling eller governance body …

-         Det är dyrt att ha dina top kliniska forskare undervisa – undervisning sker därför längre ner i kedjan.

-         Det finns en oro kring att låta studenter använda dyr utrustning

-         Forskare är osäkra på om deras studenter kan generera publikationer

-         Etikfrågor.

Varför ska vi då förbättra länken mellan forskning och undervisning? Är det för att vill att studenterna ska bli som oss (forskare), eller finns det några ’bevis’ för att lärandet för studenter blir bättre av en sådan länk? I debatten kring denna fråga anser Vicky att diskussionen om det försämrade Humboldt-idealet (att vi utbildar för bildningens egen skull) pekar mot länken som en länk för sin egen skull. Det som Vicky anser saknas i litteraturen är ’vad innebär det att vara ’forskare’. Vicky började därför undersöka på inom den forskning som handlar om nyutexaminerade studenter vetenskapligt skrivande har behandlats där. I litteraturen fann hon att vetenskapligt skrivande ofta ses som ofördelaktigt för att det skolar in studenterna i ett skrivande som inte är effektivt i deras blivande yrke och därför inte meningsfullt. Hon gick därför vidare och funderade över vilka andra områden inom forskning, forskning är ju mer än vetenskapligt skrivande, som skulle kunna länkas till studenters framtida yrken.

Early carreer researchers

Forskning inom detta fält fångar vad det innebär att vara forskare tidigt i sin karriär. Hur kan man designa TLA som gör att studenterna kan:

-         Impact: arbeta tillsammans med andra, förstå olika publiker och bygga nätverk.

-         Professionalism: bli medveten om vilka ’standards’ etik och professionellt förhållningssätt som är rimliga. T ex vad är en bra lärare i en undervisningsmiljö. Hur kan vi förändra de frågor som vi ställer till studenter kring undervisningskvalitet.

-         Personlig effektivitet: självständighet, medvetenhet om den egna kompetensen, effektivitet och personlig kvalitet – Hur kan man t ex designa ett on-line portfölj-system som kan reflektera studenternas utveckling vad gäller deras personliga kvaliteter och effektivitet?

-         Disciplinär kunskap och intellekt: är det som vi huvudsakligen fokuserar på när det gäller examination och undervisningsaktiviteter.

Vad som är centralt i forskningsprocessen och hur forskning utövas sker naturligtvis på olika sätt. Hakala & Ylijoki, 2001 har tittat på detta och identifierade fyra olika dominerande varianter på forskningsorientering:

1. Disciplin-orientering: t ex historiker, tävla med varandra om originalitet, nyfikenhet.
2. Praktikorientering: Engagemang med samhället
3. Entreprenörorientering: försöker att föregripa och svara på forskningsfinansiärer vill ha. Vi frågar nästan aldrig våra studenter om vad de framtida problemen kommer att vara.
4. Problemlösnings-orientering: Försöker lösa problem som identifierats.

Alla orienteringarna fanns hos alla som ingick i studien, men någon var mer dominerande än de andra. När Vicky tittade på dessa olika aspekter av forskning, kunde hon konstatera att man oftast inte överhuvudtaget undervisar om entreprenöraspekten.

Nästa steg för Vicky var att titta på de ’mission statements’ som många universitet har formulerat. Ofta handlar dessa om att studenterna ska utveckla kompetenser som möjliggör ett ledarskap i det framtida yrkeslivet inom sitt verksamhetsfält. Det finns olika modeller för ledarskap, mer kollaborativa och mer hierarkiska. Frågan om vilka ledarskapskvaliteter som då är centrala skulle kunna sammanfattas i:

-         abstrakt tänkande

-         samhällsengagemang

-         strategisk problemlösning

-         föregripande/ entreprenöriellt tankesätt. Vi försöker hela tiden föregripa vad som kommer att hända och sedan räkna ut vad som är en rimlig prioritering för att vara strategisk.

Vid en jämförelse ser man lätt att dessa aspekter inte är helt olika det som Hakala och Ylijoy fått fram.

Återstående frågor är

1. Hur kan studenter engageras mer i sitt universitet så att

a)      de blir mer medvetna både om forskningen och den arbetskultur de ska delta i?

b)      De lär sig att tänka i relation till dessa genom att engageras i forskningsorienteringarna– vi behöver därför enligt Vicky ändra på examinationerna under de första två åren så att de blir involverade i alla fyra områdena ovan. Studenter klarar sig ofta bra i förhållande till det som de från början är bra på, men hur hjälper man studenterna att utveckla de andra

c)      Skapa examinationer som är relevanta för den disciplinära forskningskulturen, men som fångar det centrala i de arbetsplatser där studenterna kommer att arbeta, den kliniska miljön, på samma gång.

Som avslutning på sitt seminarium föreslåg Vicky att om man börjar tänka på vad vi behöver göra/ kunna/ lära sig som forskare och inkluderar det i undervisningen kommer det att förbättra möjligheterna för länken mellan undervisning och forskning.

Genom att titta på examinations’regimerna’ möjliggör det förändringar. Curriculum mapping kan utgöra en hjälp för att synliggöra de möjliga förändringsområdena. Detta är ganska lätt inom ’stängda’ utbildningsprogram såsom läkar och sjuksköterskeprogrammet, men är naturligtvis väldigt svårt när det gäller utbildningar som består av valbara kurser.

Tillbaka till huvudfrågan: do research-teaching linkages have anything to do with our students’ working lives after university (and should they? Ja, menar Vicky, för om vi gör det på rätt sätt, uppmuntrar vi inte bara framtidens generation av forskare, utan också framtidens generation av ledare.

Man kan då fråga sig hur man skapar olika sätt att hjälpa studenter få erfarenhet av de olika delarna av forskning som Vicky presenterade i sin modell.

Anne Mette Mörke, Aarhus Universitet, Center for Medicinsk Uddannelse är docent i medicinsk pedagogik besökte oss på Centrum för Medicinsk Pedagogik den 24 april 2012. Hon arbetar vid en forskningsenhet med akademiska tjänster där forskning och utbildning är de huvudsakliga aktiviteterna. Medical Curriculum Theory = Didaktik, är hennes forskningsområde. Hon är även programdirektor för läkarprogrammet vid Aarhus Universitet.

Anne Mette har arbetat med Outcome Based Education, OBE, i cirka 10 år. Hon började med att implementera det vid Aarhus Universitet, medicinska fakulteten. Just nu håller hon på att göra en översiktsartikel tillsammans med prof Tim Dornan över hur OBE påverkar utbildningen.

OBE introducerades 1999 av Ronald Harden i en AMEE rapport inom (www.amee.org ). Detta har haft en otrolig inverkan på vård- och medicin-utbildningar över hela världen. Harden skrev om HUR man kan implementera OBE: det första kravet är att lärandemål (intended learning outcomes) är identifierade, explicitgjorda och utkommunicerade. Det andra är att OBE ska vara den viktigaste aspekten vid beslut om curriculum. Effekter som han menade skulle utmynna ur detta var: relevans, kontroverser, acceptans, klarhet, ansvar, självstyrt lärande, flexibilitet, examination och bedömning, deltagande, utvärdering och kontinuitet.

Det finns dock en hel del förvirring kring vad det är, både i relation till ‘kompetensbaserad utbildning’ (CBE), som introducerades i USA ungefär samtidigt. Dessa två har olika begreppsvärld. Idag används dessa begrepp som om de vore utbytbara – vilket de kanske inte är.

Dessutom används begreppen som har att göra med lärandemål på olika sätt. Dock är skillnaderna väldigt små, och ännu mindre när det gäller hur dessa begrepp används.

När man läser litteraturen om OBE finns några saker att framhålla enligt Anne Mette. Ofta handlar det om bedömning och examination. Dessutom finns i OBE en ’produktionsdiskurs’, vilket innebär att det är ett produktionsinriktat sätt att tänka kring utbildning och lärande. Några frågor Anne Mette då vill ställa sig är:

Var är lärarna och studenterna i OBE? Är de bara objekt?

Var finns bildning? I utbildningarna? I USA och Canada finns idealen från ett nyttoperspektiv (Parsons). Det perspektivet är nytt för oss.

Om man frågar läkare i Danmark, vilket AnneMette har gjort, vad det viktigaste som studenter behöver lära sig på läkarprogrammet är säger de att det är ’läkarkonsten’. Är detta samma sak som skulle komma upp i USA och Storbrittannien?

När man beskriver OBE som samstämmighet mellan lärandemål och examination blir många nöjda. Men är det tillräckligt? Naturligtvis inte. I Danmark är ’Den Didaktiska Triangeln’ central: Innehållet – studenten – läraren. Det som försiggår mellan dessa tre, är där man får ’bildning’. Det är i detta ’möte’ som lärandet sker. Man måste därför problematisera innehållet i utbildningen – måste det ha ett uttalat mål? Detta är ett skäl att fundera över om OBE-modellen verkligen är så användbar. Anne Mette föreslår att ett sätt att lösa detta är att se att det som Biggs kallar teaching and learning activities, TLA – de aktiviteter som lärare och studenter genomför och som resulterar i lärande – också är centralt i OBE.

Är det så att OBE helt enkelt ska ses som ett planeringsverktyg som möjliggör en värdering av vad studenter vid olika utbildningar kan på olika nivåer i relation till varandra?  För hur vet vi om de är tillräckligt bra när de studerat någon annanstans?

Kulturen i yrket påverkar naturligtvis hur man implementerar och tar till sig till exempel OBE. En tradition kan påverkar hela ’filosofin’ i en utbildning så att ’vägen till att bli t ex sjuksköterska’ ser olika ut vid olika lärosäten.

Anne Mette och hennes kollegor har gjort en litteratursökning från 1999 och framåt. Och fick 2168 ’hits’.Inkluderingskriterierna var att det skulle vara: grundutbildning, på något sätt undersöka effekten av introducering av ILOs, någon slags empiri, säga något om effekten på undervisning eller lärande. I slutändan inkluderades 8 artiklar. Uppenbarligen är ett stort problem att lärosäten är beredda att implementera förändringar, men oerhört få är beredda att studera dessa förändringar. (En av dessa var min artikel från 2006: Bolander, 2006

Så var finns lärandet i OBE? Ska vi låta amerikanerna fokusera på detta med examination, och så kan vi kopiera en del av deras metoder? Nej, Anne-Mette  tror inte det.  Vi behöver fundera över vad vi egentligen vill med examination. Handlar det bara om att ’mäta’ eller ’producera’? Kanske är det så att i Skandinavien är examinationen också ett tillfälle för lärande. Denna diskurs finns inte med i Brian Hodges diskursanalys av OSCE-examinationen t ex. (Hodges, 2005)

Avslutningsvis kommenterade Anne-Mette att det finns med som händer under en kurs än det som kan visas i en examination.  Man behöver bryta med den mest bokstavstrogna synen på OBE, så att det blir tillåtet att ha lärandemål som inte bedöms.

Om man använder OBE som ramverk tvingas man formulera vad som är slutmålet. Men slutmålet har förändrats mycket, bara de senaste 5 åren. Därför måste det vara en ständigt pågående diskussion….

Bolander, K., Josephson, A., Mann, S., & Lonka, K. (2006). Teachers promoting expertise in medical education - understanding the role of the core curriculum. Quality in Higher Education, 12(1), 41-56.

Hodges, B. (2005). The many and conflicting histories of medical education in Canada and the USA: an introduction to the paradigm wars. Medical Education, 39(6), 613-621. doi: 10.1111/j.1365-2929.2005.02177.x