Den 24 september anordnades vid KI et SHERN-seminarium (www.swednetworks.se/shern) med Vicky Gunn från Glasgow University. Titeln var: Do research-teaching linkaging have anything to do with students’ working life? Vicky började med att hänvisa till återkommande teman de senaste 200 åren kring hur man har diskuterat forskning- och undervisnings-länken. Kunskapsproduktion var det första, därefter kom ’to serve science’ och sedan ’sustaining the knowledge economy’ . Denna utveckling går hand i hand med utvecklingen från elit till massuniversiteten.

Ett annat tema i utvecklingen handlar om vad det är vi gör med studenter under deras utbildning. Från att tidigare fokuserat på att skapa ett gott samhälle handlar det idag huvudsakligen om att producera arbetskraft. När man tittar på medelstilldelningen inom högskolan, är det viktigt att vara medveten om var vi är i denna utveckling.

Vicky pekade på flera paradoxer i utvecklingen. En sådan handlar om paradoxen mellan att öka specialiseringen samtidigt som det finns ett behov av interdisciplinaritet. Ska man vara global eller lokal? Talar vi om yrkesutbildning eller generell utbildning? Vicky menar att man talar om dessa områden på olika sätt beroende på om forskning eller utbildning är i förgrunden. Synen på specialisering, interdisciplinäritet, retorik och policy, global och lokal, utbildning och anställingsbarhet förändras hela tiden och är beroende av vilket perspektiv man tar. Forskningsagendan och utbildningsagendan drar mot olika håll i dessa frågor så att t ex vikten av interdisciplinäritet eller specialisering får olika värde, beroende på vilket perspektiv man tar.

Hur kan vi då ha ett systematiskt förhållningssätt till forsknings-utbildningslänken?, frågar sig Vicky.

Inom vård- och medicinutbildningar finns tydliga regler/ policy kring VAD studenterna ska lära sig än vilket skiljer sig från vissa andra områden, som kanske inte har yrkesorganisationer som utövar ett ’tryck’ på innehållet i utbildningen. I generella utbildningar finns å andra sidan risken att etikfrågor t ex inte inkluderas som ’innehåll’ i utbildningen, då det inte finns en tydlig målbild vad gäller var studenterna ska hamna och vilka etiska frågor som därmed är relevanta.

Det vanligaste sättet att arbeta med forskning-utbildnings länken har varit att placera lärandet som de gör inom universitetet i ett sammanhang som är relevant för professionen och inte bara bara fokuserar på dialogen med forskare (specialister), dvs fokusera på hur forskning och forskningsresultat kan kommuniceras med det övriga samhället, t ex i läkaren eller sjuksköterskans kommunikation med patienter.

Det finns med andra ord en massa spänningar som drar forskning och utbildning åt olika håll. Frågan är vad vi kan göra för att motverka att det skapas två olika ’världar’.Vicky föreslår Pragmatismen som ett alternativ. Det finns flera olika sätt att integrera forskningen i utbildningen och Mick Healey (2005) har föreslagit fyra olika sätt att engagera studenter i  forskning.

-         forskningsledd: lära om forskning i fältet

-         forsknings-orienterad: utvecklar forskningsfärdigheter

-         forsknings-baserad: genomför forskning och iquiry

-         forsknings-tutored: ingår i forskningsdiskussioner.

Tyvärr finns det ett antal vanliga hinder som kommer upp inom nästan alla universitet mot länken mellan forskning och undervisning.

-         Oftast finns några aktiviteter som studenter gör (projekt, uppsats etc) som examineras

-         Enstaka kurser i vetenskapligt tänkande

-         I Storbritannien finns en trend iväg från kliniker att komma och undervisa. De måste fundera över om de ska ägna sin ’extra tid’ till forskning eller undervisning. Oftast behöver de för karriären fokusera på forskning.

-         Praktikutveckling, forskningsutveckling eller governance body …

-         Det är dyrt att ha dina top kliniska forskare undervisa – undervisning sker därför längre ner i kedjan.

-         Det finns en oro kring att låta studenter använda dyr utrustning

-         Forskare är osäkra på om deras studenter kan generera publikationer

-         Etikfrågor.

Varför ska vi då förbättra länken mellan forskning och undervisning? Är det för att vill att studenterna ska bli som oss (forskare), eller finns det några ’bevis’ för att lärandet för studenter blir bättre av en sådan länk? I debatten kring denna fråga anser Vicky att diskussionen om det försämrade Humboldt-idealet (att vi utbildar för bildningens egen skull) pekar mot länken som en länk för sin egen skull. Det som Vicky anser saknas i litteraturen är ’vad innebär det att vara ’forskare’. Vicky började därför undersöka på inom den forskning som handlar om nyutexaminerade studenter vetenskapligt skrivande har behandlats där. I litteraturen fann hon att vetenskapligt skrivande ofta ses som ofördelaktigt för att det skolar in studenterna i ett skrivande som inte är effektivt i deras blivande yrke och därför inte meningsfullt. Hon gick därför vidare och funderade över vilka andra områden inom forskning, forskning är ju mer än vetenskapligt skrivande, som skulle kunna länkas till studenters framtida yrken.

Early carreer researchers

Forskning inom detta fält fångar vad det innebär att vara forskare tidigt i sin karriär. Hur kan man designa TLA som gör att studenterna kan:

-         Impact: arbeta tillsammans med andra, förstå olika publiker och bygga nätverk.

-         Professionalism: bli medveten om vilka ’standards’ etik och professionellt förhållningssätt som är rimliga. T ex vad är en bra lärare i en undervisningsmiljö. Hur kan vi förändra de frågor som vi ställer till studenter kring undervisningskvalitet.

-         Personlig effektivitet: självständighet, medvetenhet om den egna kompetensen, effektivitet och personlig kvalitet – Hur kan man t ex designa ett on-line portfölj-system som kan reflektera studenternas utveckling vad gäller deras personliga kvaliteter och effektivitet?

-         Disciplinär kunskap och intellekt: är det som vi huvudsakligen fokuserar på när det gäller examination och undervisningsaktiviteter.

Vad som är centralt i forskningsprocessen och hur forskning utövas sker naturligtvis på olika sätt. Hakala & Ylijoki, 2001 har tittat på detta och identifierade fyra olika dominerande varianter på forskningsorientering:

1. Disciplin-orientering: t ex historiker, tävla med varandra om originalitet, nyfikenhet.
2. Praktikorientering: Engagemang med samhället
3. Entreprenörorientering: försöker att föregripa och svara på forskningsfinansiärer vill ha. Vi frågar nästan aldrig våra studenter om vad de framtida problemen kommer att vara.
4. Problemlösnings-orientering: Försöker lösa problem som identifierats.

Alla orienteringarna fanns hos alla som ingick i studien, men någon var mer dominerande än de andra. När Vicky tittade på dessa olika aspekter av forskning, kunde hon konstatera att man oftast inte överhuvudtaget undervisar om entreprenöraspekten.

Nästa steg för Vicky var att titta på de ’mission statements’ som många universitet har formulerat. Ofta handlar dessa om att studenterna ska utveckla kompetenser som möjliggör ett ledarskap i det framtida yrkeslivet inom sitt verksamhetsfält. Det finns olika modeller för ledarskap, mer kollaborativa och mer hierarkiska. Frågan om vilka ledarskapskvaliteter som då är centrala skulle kunna sammanfattas i:

-         abstrakt tänkande

-         samhällsengagemang

-         strategisk problemlösning

-         föregripande/ entreprenöriellt tankesätt. Vi försöker hela tiden föregripa vad som kommer att hända och sedan räkna ut vad som är en rimlig prioritering för att vara strategisk.

Vid en jämförelse ser man lätt att dessa aspekter inte är helt olika det som Hakala och Ylijoy fått fram.

Återstående frågor är

1. Hur kan studenter engageras mer i sitt universitet så att

a)      de blir mer medvetna både om forskningen och den arbetskultur de ska delta i?

b)      De lär sig att tänka i relation till dessa genom att engageras i forskningsorienteringarna– vi behöver därför enligt Vicky ändra på examinationerna under de första två åren så att de blir involverade i alla fyra områdena ovan. Studenter klarar sig ofta bra i förhållande till det som de från början är bra på, men hur hjälper man studenterna att utveckla de andra

c)      Skapa examinationer som är relevanta för den disciplinära forskningskulturen, men som fångar det centrala i de arbetsplatser där studenterna kommer att arbeta, den kliniska miljön, på samma gång.

Som avslutning på sitt seminarium föreslåg Vicky att om man börjar tänka på vad vi behöver göra/ kunna/ lära sig som forskare och inkluderar det i undervisningen kommer det att förbättra möjligheterna för länken mellan undervisning och forskning.

Genom att titta på examinations’regimerna’ möjliggör det förändringar. Curriculum mapping kan utgöra en hjälp för att synliggöra de möjliga förändringsområdena. Detta är ganska lätt inom ’stängda’ utbildningsprogram såsom läkar och sjuksköterskeprogrammet, men är naturligtvis väldigt svårt när det gäller utbildningar som består av valbara kurser.

Tillbaka till huvudfrågan: do research-teaching linkages have anything to do with our students’ working lives after university (and should they? Ja, menar Vicky, för om vi gör det på rätt sätt, uppmuntrar vi inte bara framtidens generation av forskare, utan också framtidens generation av ledare.

Man kan då fråga sig hur man skapar olika sätt att hjälpa studenter få erfarenhet av de olika delarna av forskning som Vicky presenterade i sin modell.

Hej,
Jag har nyligen tagit del av rapporten 'Generell vägledning för självvärdering i Högskoleverkets system för kvalitetsutvärdering 2011-2014'. På sidan 11 i denna rapport ombeds utbildningarna redovisa Lärarkompetens och lärarkapacitet. Till min oerhörda förvåning begränsar man sig i denna text till att enbart se lärarkompetens som innehållslig, dvs om själva ämnet. Som jag är övertygad om att ni känner till finns det en stor mängd forskning (för referenser, se nedan) , som visar att kompetensen att undervisa så att studenterna lär sig något inte är en effekt av den egna innehållsliga kunskapen. Detta faktum är det som ligger till grund för hela den verksamhet som idag sysselsätter över 200 personer i Sverige som arbetar med kurser i behörighetsgivande högskolepedagogisk utbildning. Genom att INTE efterfråga högskolepedagogisk utbildning i tabellen skickar man en tydlig signal - det är inte viktigt med pedagogisk kompetens om man ska undervisa inom högskolan!

Det har nyligen kommit ännu starkare krav från regeringen på att lärare upp till gymnasienivå inte ens längre får sätta betyg om de inte har en pedagogisk utbildning bredvid sin ämnesmässiga utbildning - detta rimmar mycket illa med den totala avsaknaden av liknande krav på högskolenivå.

Jag startar nu en uppmaning till alla universitetsanställda att markera att högskolepedagogisk kompetens är viktigt när man ska bedöma kvaliteten på lärarkompetensen vid en högskoleutbildning. Du kan göra det genom att kommentera på detta inlägg.

Biggs, J. (2003). Teaching for Quality Learning at University. (2nd Ed.) Buckingham: Society for Research into Higher Education and Open University Press.

Bowden, J., & Marton, F. (1998). The university of learning. Beyond quality and competence in higher education. London: Kogan Page.

Hedin, A. (2006). Lärande på hög nivå. Uppsala: Uppsala universitet.

Mogensen, E., Thorell Ekstrand, I., & Löfmark, A. (2006). Klinisk utbildning i högskolan  perspektiv och utveckling. Lund : Studentlitteratur.

Marton, F., Hounsell, D., & Entwistle, N. (1986). Hur vi lär? Stockholm: Rabén & Sjögren.

Swednetkonferens 5 maj 2011.

Keynote: Björn Stensaker, Oslo Universitet

Pedagogisk utviklingsarbeid – fra individorientering til organisasjonsfokus?

Stensaker började med att berätta att han ursprungligen är statsvetare och organisationsvetare och att detta är hans utgångspunkt i sin analys av de förändringar vi ser som är på gång inom högre utbildning, både nationellt och internationellt. Han lyfte också att fokus i hans keynote skulle ligga på några tunga utvecklingstendenser som han tror har betydelse för pedagogiskt utvecklingsarbete.

Historien har lett oss fram till var vi är idag och Stensaker började därför med en historisk tillbakablick till att förklara varför vi har pedagogisk utveckling idag. Först och främst menade han att det handlade om att det kom det nya lärare pga massifiseringen av högre utbildning på 60-talet. Professionaliseringen var en annan anledning, där det så småningom har blivit större fokus på forskningsmässigt fokus på undervisning och lärande (Scholarship of Teaching and Learning). Formaliseringen av befordrings- och anställningsordningarna vid universiteten är en annan anledning enligt Stensaker. I och med detta började man räkna antalet timmar man har undervisat, för att ’räknas’ som lärare. Med andra ord är pedagogisk utveckling ett resultat av en institutionalisering, med etableringen av egna enheter som huserar ’pedagogiken’ vid lärosätena. Detta är dock inte unikt för pedagogiskt utvecklingsarbete, menade Stensaker, utan ett resultat av tunga trender inom högskolan i norden.

Stensaker tror att vi är på väg från ett snävare fokus på ’staff development’ (personalutveckling) där tekniska färdigheter att undervisa är viktiga, till ett fokus på pedagogisk utveckling och mot en större vikt på helheten och lärandemiljöer och studenternas lärande som centralt. Qualifications frameworks är en sådan trend, där resultatet är betydligt mer fokuserat än processen, som tidigare var det som var intressant. Pedagogiska utvecklare, liksom dekaner och prefekter, kommer till följd att tvingas fokusera på att arbeta med detta.

Typiska aktiviteter i pedagogiskt utvecklingsarbete har hittills handlat om kurser för lärare, rådgivning till ledning och organisation i fråga om studiekvalitet, seminarier av mer allmän karaktär där man ägnar sig åt att identifiera problem inom högskolan. Dessutom bedrivs även forskning på kvalitet och lärande med olika kvalitet. Tyvärr har denna fråga inte fokuserats tillräckligt, då pedagogiska utvecklare alltför sällan har möjlighet att ägna sig åt egen kompetensutveckling och forskning, menar Stensaker. (Han tipsade mig dessutom om en utredning som han har gjort åt Nordiska Forskningsrådet, som  tydligt identifierar bristen på högskolepedagogisk forskning, särskilt i Sverige, och att man lägger alldeles för lite resurser på detta i Sverige i jämförelse med andra länder).

De typiska problemen eller dilemman som återkommer för pedagogiska utvecklare är att många fakultetsantställda ser pedagogisk utveckling som icke nödvänding byråkrati, som en formalitet som egentligen inte behövs, bl a för att den tar tid från ens forskning. Det intressanta är att detta är samma personer som efter att själva ha gått en högskolepedagogisk kurs ofta säger ”Tusen tack för denna kurs, det var väldigt givande, jag har lärt mig massor och fått ett nätverk, verkligen värdefullt!”. För pedagogiska utvecklare är det därmed viktigt att finna en balans eller ett oberoende mellan lärarnas förväntningar och förväntningarna från lärosätets ledning. Lärosätenas ledningar ser ofta pedagogisk utveckling (PU) som ett redskap att implementera instrumentella ambitioner, när PU själv kanske har strategiska idéer för vad man ska ägna sig åt. Denna balans är svår att hantera.

Ytterligare ett problem är hur man ska balansera pedagogik i förhållande till disciplinära och fakultetsskillnader, deras kulturer och de specifika aspekterna av de olika undervisningsämnena. I generella kurser kommer detta ofta upp som problem. Det har också att göra med den forskningsbaserade kunskapen och praxis. Vi vet en hel del om lärande, om grupper och olika förhållningssätt. När akademiker kommer till högskolepedagogiska kurser vill de gärna ha en ’påfyllning’ så att de kan gå ut och göra. De säger t ex: ”Ge mig de tio bästa artiklarna så att jag vet hur jag ska undervisa”. Men den kunskapsbas som pedagogiska utvecklare har är inte helt enkelt att översätta till en praxis. Därför har de pedagogiska utvecklarna en viktig roll som översättare av de befintliga forskningsresultaten till något som går att förstå och tillämpa i olika specifika sammanhang.

Stensaker talade sedan om fyra olika modeller för pedagogisk utveckling rent organisatoriskt:

1. Den centraliserade modellen – här har man många generella kurser.
2. Den descentraliserade modellen – med lokalt utvecklade pedagogiska enheter eller utvecklare som nätverkar med varandra.
3. Kombinationsmodell med en mindre central enhet och några lokala utvecklare.
4. Integrationsmodellen, med en central enhet med personer med dubbla anställningar, en fot i verksamheten på någon institutionen.

Vad är då nästa steg för pedagogisk utveckling? Detta är inte bara en fråga om pedagogisk utveckling, utan en fråga om högre utbildning, menade Stensaker. De stora utvecklingstendenserna i Europa är att lärosätena har fått mer autonomi. De är i färd med att bli omformade till ’organisationer’, menade han, där förbindningslinjerna mellan de olika nivåerna är mycket tätare än tidigare. De anarkier som tidigare kunde hittas inom lärosätena har ’rökts ut’, det finns inte så många gömställen för akademiker som inte vill anpassa sig idag. Vi är mer exponerade för olika utvärderingar osv. Detta har lett fram till att ledningarna behöver vara strategiska i att balansera kraven som finns på kvalitet från olika håll (studenter, HSV, lärare, pedagogisk forskning osv.

Oerhört många av de initiativ som sker inom våra lärosäten handlar om ’kvalitet’. Man har egna kvalitetsenheter, som ska sörja för att kvalitetssystemen fungerar, att utvärderingssystemet fungerar – något som skulle kunna användas av och samverka med pedagogisk utveckling – men slutprodukten är ofta istället en rapport till en styrelse. Istället borde naturligtvis slutprodukten vara att man utvecklade och arbetade med dessa frågor. Ytterligare ett initiativ är ledningsutveckling. Det är ett oerhört smalt sätt att arbeta enligt Stensaker: i dessa kurser är det ledaren som person ska utvecklas, inte organisationen, inte de grupper som finns inom organisationen, utan ledaren. Det finns massor av information i dessa processer, som ingen använder. Stensaker är t ex involverad i att utvärdera en ledarutvecklingskurs för Rektorer i Norge. Ett stort individfokus i dessa kurser hjälper egentligen inte rektorerna att arbeta med organisationen.

Stensaker menar att vi som arbetar med pedagogisk utveckling är de som har bäst förutsättning, eftersom vi har en outsiderfunktion, att peka på var integration kan genomföras i det utvidgade kvalitetsarbetet. Dessutom finns ett behov av bättre koppling mellan fakulteten, akademiker och administrationen. Vi behöver ändra fokus.

Den klassiska förståelsen för vad det är som triggar innovation är forskning! Enligt Stensaker är detta dock en lite sned förståelse. Man har ju sett att det finns en stark koppling mellan UTBILDNING och innovation. En artikel som Stensaker läste från MIT visade att de som kom med de flesta och bästa innovationerna inte var professorer, utan avhoppade studenter.

En annan fråga som Stensaker tog upp är vad ledarskap och socialt ansvar betyder i förhållande till lärande och pedagogiskt utvecklingsarbete. Det finns ett nytänkande.  Ett fokus på individer ger inte nödvändigtvis organisationsmässig utveckling.

En del av de teorier som vi jobbar med ger nödvändigtvis inte förändringar i praktisk handling. Pedagogiska utvecklare kan däremot använda dessa perspektiv för att arbeta med organisationsförändring. Allt arbete med kvalitet och utveckling föregår i en organisationskontext och organisationsstruktur.

Hur skulle då en ny integrationsmodell kunna se ut? Stensaker menar att vi borde lägga mindre vikt vid de centralistiska kurserna och individuell kompetensutveckling. Större vikt behöver läggas på lokala kvalitetsutvecklingsprojekt, stöttade av pedagogiska utvecklare. Vi bör dessutom kanske ha administratörerna med i projekten och organisationsutvecklingsprocesserna. Administratörerna är de osynliga personerna som har inflytande över väldigt mycket. Dessutom finns det oerhört många fördomar mellan de vetenskapsanställda och administratörerna, vilket försvårar samarbetet. Det finns studier som visar på att ju större avstånd mellan grupper det finns, desto mer skepsis och fördomar. Jag tänker här osökt på Sissela Kyles parodi på administratören på KIs 200årsfesten i Globen. Klockren!).

Integrationsmodellen, som är det som Stensaker tror är nästa steg i högskolornas utvecklin,  kommer troligen att öka spännings- och konfliktnivåerna i organisationen, skapa större press i förhållande till frågan om autonomi och det enda sättet att balansera detta på är att se till att pedagogisk utveckling stärker den forskningsbaserade kompetensen både på djupet och på bredden.

Strategier för att få ledarens stöd kan vara att be dem avsätta av sin tid i projekt som handlar om pedagogisk utveckling och kvalitet, att delta för att förstå.

Om man verkligen menar något med kvalitetskultur behöver man därför ta reda på och ställa sig frågor kring, vad är det för slags organisation vi arbetar inom? Vad som präglar vårt samarbete? Hur man talar med varandra? Talar man med varandra? Hur kan man göra något åt detta?

När kursdeltagare utbrister glädje över att de har fått prata i lärarkurserna om intressanta frågor (utbildning) och har fått ett nätverk säger detta något om vad som saknas i kulturen. I kulturen är det inte en självklarhet att man talar med varandra. Detta måste man uppmärksamma och arbeta med, på alla nivåer inom universitetsorganisationen, vilket det finns goda exempel på. En del av dem kommer att presenteras på SUHF:s konferens ’Att leda högre utbildning’ www.suhf.se/attledahogreutbildning, där vi ser Björn Stensaker nästa gång.

Jag funderar mycket på hur det kommer sig att Karolinska Institutet överlämnar så mycket av kontrollen och inflytandet kring kvalitetsarbete till olika centrala administrativa enheter och därmed tydligt lägger tyngdvikten vid ett byråkratiskt organisationsideal (Stensaker, 2006). Min kollega Maria, som jag lunchade med idag uttryckte det i form av skillnaden mellan kvalitetssäkring (quality assurance) och kvalitetsutveckling (quality enhancement), vilket det ligger mycket i. Om man fokuserar på kvalitetssäkring, kan man överlämna det till olika administratörer. Man kräver in olika rapporter, verksamhetsberättelser, och försöker med alla medel försäkra sig om en lägstanivå på kvaliteten. Alla ska kunna visa att man har tagit hänsyn till genus och mångfaldsfrågor, att man utvärderar sina kurser, att man examinerar studenterna på ett bra sätt. I bästa fall ska man även tala om vilka områden man arbetar med utveckling kring. Eftersom de som krävs på alla dessa rapporter och verksamhetsberättelser inte egentligen får ( eller tar sig) mer resurser för att utföra detta (extra) arbete, är det inte alltid som rapporterna egentligen speglar hela verkligheten. Många prefekter skriver nog dessa rapporter utan att tala med alla sina anställda, förankra eller tala om utvecklingspotentialen, uppföljning och progression i de initiativ som görs inom verksamheten. De vill kanske inte störa verksamheten med för mycket frågor (för det finns det ju heller inte resurser avsatt för). Det skulle innebära att man måste lägga tid på att diskutera verksamheten istället för att t ex planera och utveckla undervisningen. Alltså skapas en bild som bygger på några få personers uppfattning om verksamheten. Ibland stämmer de säkert ganska bra överens, ibland inte.

Hur skulle det se ut om man istället fokuserade på kvalitetsutveckling?

Min övertygelse är att man då skulle vara tvungen att överlämna frågan om kvalitet till de som arbetar med verksamheten (undervisning och forskning). Man skulle behöva betydligt färre administratörer centralt och börja fokusera på kompetensutveckling och professionalisering av de akademiker som är centrala för verksamhetens utförande och utveckling. Man skulle behöva våga tillämpa samma vetenskapliga ideal inåt i organisationen/ universitetet, som man använder när man tar för självklart att forskare är rigorösa, etiska och systematiska i sitt forskningsarbete inom olika forskningsfält. Man skulle behöva ge tid och resurser för att skapa en högkvalitativ lärande organisation på fler plan än bara forskningsresultaten. Man skulle behöva granska sina egna processer i allt från hur undervisning bedrivs, utvecklas, bedrivs till hur forskning och ledarskap bedrivs och utvecklas. Det är inte enkelt - men ett universitet som KI borde vilja våga. Jämställdhet, likabehandling, utvärdering, studenten och patienten i centrum osv, skulle bli föremål för kreativitet och idéer istället för krav på lägstanivån.

Leading a university where teaching is valued.

Sammanfattningsvis menar Lanares att om man värderar utbildningskvalitet bör man ge ett tydligt budskap, lägga beslut om policy och även beslut om aktiviteter i linje med denna värdering. Som ledare för ett universitet bör man visa på ett tydligt budskap där man försöker transformera värderingarna till verkligheten. Ett exempel på detta som talar sitt tydliga språk, och som snabbt sprider sig inom organisationen, var något som genomfördes vid Lausannes Universitet. Man satte upp krav för alla som skulle anställas som lektorer, och professorer, alla som någon gång skulle kunna tänkas undervisa studenter på någon nivå, från grundnivå till doktorandnivå, att de skulle ha tillräckliga pedagogiska meriter beskrivna i en pedagogisk portfölj. När två personer med höga forskarmeriter inte fick tjänst pga avsaknad av pedagogiska meriter började en förändring ske. Det finns dessutom enligt Lanares forskning som visar att det är först när man på detta sätt menar allvar med sina värderingar, som en kulturförändring till fördel för utbildningskvaliteten är möjlig.

Jacques Lanares, vice rector vid Lausanne Universitetet presenterade en keynote på konferensen 'Teaching as a scholarship?' i Estland i Januari. Detta är mina anteckningar från hans föredrag.

Sedan 2005 har de schweiziska universiteteten mer autonomi än tidigare från staten. Han menade att vi borde värdera undervisning högre. Lausanne är ett forskningsuniversitet, det högst rankade i Europa (KI är femma) utifrån medeltal v g citations per article. Han försökte i sin keynote svara på frågorna Varför det är så viktigt att utveckla en kvalitetskultur kring undervisning och lärande? Hur kan man göra det, vad är ledarskapets roll?

Lanares första svar på frågorna var: Av politiska skäl

Vi är mer ansvariga pga den nya autonomin, och pga Bologna-processen. I början av Bolognaprocessen var kvalitetssäkring väldigt centralt, dock har det blivit mindre tydligt med åren. 2003 bestämda Bolognagruppen att kvalitet är upp till varje universitet att ansvara för. Mer ansvar till universiteten med andra ord – detta stämmer ju väl överens med vad regeringen i Sverige beslutat här.

En annan anledning att utveckla en kvalitetskultur kring undervisning och lärande är av ekonomiska skäl: Employabilityproblemet: Färre än 5% kommer att arbeta inom universitetet efter examen, vad gör vi med de andra 95%?

Dessutom nämnde han så klart de pedagogiska skälen: Undervisning och förstående för lärande har förändrats. Massifieringen av utbildningen har haft effekter. Det är idag en diversifierad studentgrupp. Samt att det blivit ett ökat fokus på studenters lärande.

Hur kan vi utveckla en kvalitetskultur kring undervisning?

Kvalitetskultur är ett trendigt ord, men det skulle kunna vara ett trevligt ord utan att något händer. När vi talar om kvalitet står vi inför en dubbel paradox menar Lanares. Man letar efter det men vill kanske inte riktigt ha det. Kvalitetsmekanismer existerar då men ökar inte alltid kvaliteten.

Vi har idéer om hur man bygger ett bra system, men hur kan vi integrera det i våra verksamheter?

EUA 2006 såg kvalitet som ett delat värde och kollektivt ansvar för alla medlemmar vid ett universitet. Kvalitet kan därmed vara ett missledande ord: Dett kan ses som ett värde, en process + andra definitioner. Vi kommer aldrig att hitta en gemensam definitinon menade Lanares.

Som värde betyder kvalitet att man ansluter sig till att verka för kontinuerlig förbättring. Som process kan man göra det, mast med olika underliggande värderingar. När alla vid ett universitet erkänner enhetligheten och relevansen av kvalitetsprocesser blir de aktivt medverkande i implementeringen av dessa (Lanares, 2006).

Lanares menar att värderingar är i hjärtat av organisationskulturen.

Man hör ofta att man ska utveckla EN kvalitetskultur, men det finns inte bara en, menar Lanares. Det samvarierar flera vid ett universitet. Olika värderingar skapar olika kvalitetskulturer. T ex fokus på normativ kultur eller utvecklingskultur.

Ghandi sade: If you wan to change the world you must BE the world you want to see.

Lanares undrade hur vi bevisar för oss själva och andra att dessa värderingar är viktiga? Ett nyckelord är ’coherence’. Värderingar, kvalitetsbegrepp och praktiska modaliteter, individuella och kollektiva verksamheter – implementering. Att identifiera värderingarna. Hur ser vi undervisning och lärande? Kvalitetsbegreppet kommer från industrin, specifikt från bilindustrin eftersom det är lineärt tänkande. Därför måste vi funder över om vi ser universitetet som en fabrik, eller om och hur i så fall vi vill skapa diversitet?

Det är svårt att visa på samband mellan kvaliteten på undervisningen och hur studenterna ’blir’. Undervisning och lärande är en komplex process där systematisk analys och reflexivitet är centrala.

Vad är då ledarskapets roll i att utveckla en kvalitetskultur?

Först och främst menade Lanares att ledarna har en kritisk roll, något som har visat sig i ett stort antal publikationer, t ex Dickson and Mitchelson, 2007, och OECD-rapport (helt ny). Men det finns två huvudutmaningar:

1. Att etablera och upprätthålla koherensen I systemet. Länkar mellan universitetets strategi, att skapa stöd för innovation och förändring, att säkerställa kontinuiteten och att reglera ’spänningar’ i kvalitetssystemet. Alla kvalitetssystem är system som innebär spänningar mellan politik/ universitetsledningen – och lärare och studenter i det här fallet. Man behöver hitta en balans. T ex I fråga om hur mycket auktioritet som behöver utövas och hur mycket egen ledning som kan förväntas, samt mellan variationen och homogeniteten. För mycket av det ena kan få oönskade effekter.

1. Att skapa och stödja “adhesion to values and principles”. Att skapa en samverkan kring visionen och värderingarna, meritera interaktion och kommunikation, att säkerställa att besluten ligger i linje med värderingarna och tydliggöra relationen mellan beslut och värderingar, att vara försiktig med och använda resurser på rätt sätt så att man inte behöver börja från början hela tiden. Centrala ord är kommunikation, just in time, och ett återkommande, förankrat och tillämpat språk kring värderingarna.

Igår var jag på en eftermiddags om anordnades av Karolinska institutets framtidsråd. Det var en TEDx-event (för mer info se http://www.ted.com/pages/468), och bestod av sex korta föreläsningar om kreativitet. Som helhet var det en inspirerande och intressant eftermiddag. Alla talarna (enbart män - man hade verkligen försökt få dit en kvinna - är kvinnor mer restriktiva med att framhålla sin kreativitet?) belyste ämnet från olika perspektiv; kreativitet i organisationer, kreativitet i hjärnan, kreativitet ur ett utvecklings och utbildningsperspektiv, kreativitet från ledningsperspektiv osv. Om man vill se föreläsningarna finns de på http://bambuser.com/channel/tedxkarolins...linskainstitutet

Först ut var Per Christensen, psykolog från Karlstad universitet, jag tyckte hans föreläsning var väldigt intressant. Han har skrivit om kreativitet i organisationer och hade undersökt hur vanliga människor är kreativa i sina organisationer. Han fann at kreativa grupper av människor använder okända 'solution spaces' - dvs inte självklar kunskap utan man går ett steg till. Inte så konstigt kanske. Men han undrade också varför det var så och när man frågade dem visade det sig att det var själva uppgiften som de fann intressant av en eller annan anledning, t ex att den påminde dem om något eller var relevant av en eller annan orsak. Hans slutsats var att det var fråga om s k intern motivation (intrinsic motivation). Detta är ju också något som vi försöker skapa i undervisningen, genom att skapa relevanta och spännande uppgifter för studenterna, finns större möjlighet för att studenterna är motiverade när de försöker lösa uppgiften.

Vidare hade han frågat ett antal VDar för stora företag i världen vad de tyckte om kreativitet. Han blev besviken när det visade sig att de ofta ville ha mindre kreativitet av sina anställda och drog slutsatsen att det handlade om att deras definition av kreativitet huvudsakligen fokuserade på att de vill ha stabilitet och inte kaos inom organisationen. Pers definition av kreativitet innebar att det handlar om:

nya, originella idéer

värdefulla idéer

handlingsbara idéer

Den sista, att idéerna ska vara handlingsbara är mer ovanliga och goda idéer faller ofta på detta.

Slutligen berättade Per Christensen om en studie där personer inom ett företag och personer ur allmänheten tävlade om vem som var mest kreativ. Allmänheten fick gå ut i sin vardag och identifiera problem, samt föreslå lösningar, och de inom organisationen fick under samma tid sitta i grupper eller hur som helst för att komma på nya idéer. Allmänhetens förslag och företagets förslag värderades sedan av några utomstående i relation till kriterierna ovan. Allmänheten vann överlägset både vad gällde originalitet och värde. Vad gällde handlingsbarheten blev det lika.

Istället för att hänvisa till intern motivation skulle jag dock tycka att det här har med själva sammanhanget, kontexten, att göra. Allmänheten finner problem i ett sammanhang och sammanhanget ger problemet värde på ett helt annat sätt än om man sitter i en organisation och så att säga tänker ut ett problem.

Frågor som man kan ställa sig efter denna föreläsning är då: hur kan vi inom universitetsvärlden skapa både sammanhang och relevans för studenter på bästa sätt, där de får vara kreativa, utveckla sin kreativitet och utmana den? Ja, man kan väl lungnt säga att undervisningsformerna måste designas så att man BÅDE får input och kan producera output. Att gå ut i verkligheten istället för att göra allt inom universitetets väggar är ju också centralt - men hur utnyttjas det sedan, alltså den erfarenhet som studenter får när de t ex varit i primärvåden eller i verksamhetsförlagd utbildning? Ger man dem i uppgift att vara uppmärksamma på vad som skulle kunna utvecklas och förbättras i det de är med om? -eller inte?

I KI's strategi för utbildning uppmanades alla utbildningsprogram att formulera en pedagogisk grundidé. Detta var i själva verket som svar på den granskning som HSV gjorde för några år sedan, där det blev tydligt att de flesta programmen saknade en tydlig pedagogisk grundidé. Då Håkan Hult, gästprofessor vid centrum för medicinsk pedagogik, hade ett nära samarbete med KI's utbildningsstyrelse fick hans uttryck 'Forskningsprocessen som metafor för undervisning' genklang hos många, och detta antogs. Antogs till vad kan man undra. Det har visat sig att detta uttryck i själva verket inte är så lättbegripligt som man skulle kunna tro vid ett forskningsintensivt universitet som KI. Kort kan man väl säga att själva grundidén med forskningsprocessen som metafor handlar om att se att:

a) Forskning är också lärande

b) forskningsprocessen präglas av nyfikenhet att undersöka problem som ofta är otydliga och som skapar intresse och motivation hos forskaren. Håkan Hult sammanfattar detta med att:

• studenten själv ska få vara med och formulera problemet
• kunskap/ lärande konstrueras hos varje individ baserat på hennes/hans förkunskaper
• dialogen mellan studenter och mellan studenter är centrala för att varje student ska utveckla sin förståelse och kunskap
• det är orimligt att använda en enda källa (bok) istället bör man söka i litteraturen
• studenten tar ansvar för sitt lärande
• man utgår från verkliga problem och verkligheten när man lär sig
• skrivandet är en bra väg in i lärandet liksom i att bli mer explicit i sin förståelse för något
• återkoppling är centralt för både lärare och studenter
• lägg mer tid på analys och syntes än på fakta
• det är viktigt att utveckla metakognitiv kunskap att kunna se och dra lärdom av hur bra man är på att lära sig

(se Forskningsprocessen som metafor för undervisning, Håkan Hult, CUL-rapport Nr 2, Linköpings Universitet)

Om detta är den pedagogiska grundidén som utbildningsprogrammen ska utgå ifrån, vad skapar det då för utrymme att skapa en egen grundidé? Man kan fundera över andra begrepp som pedagogisk profil (som borde handla om hur ett visst program tydliggörs i relation till andra program), något som läkarprogrammet på KI nu håller på tydliggöra. Sedan är då frågan hur detta relaterar till en värdegrund. En policy, vad är det, och strategier för att implementera policy, grundidé värdegrund osv? Är allt detta bara pappersprodukter? Hur tydliggörs detta i verksamheten?

Karolinska Institutets värdegrund känner få till - jag kan inte ens hitta den på KIs hemsida vid en snabb sökning. Vilka värdegrunder finns vid andra universitet? Jag tror att vi måste bli bättre på att titta in i praktiken, istället för i alla dessa rapporter, strategidokument och planer. Vad görs som man tycker är 'god praktik'? Varför anser man att det är just 'god praktik'? Hur kan andra lära av detta?

Fram för mer fokus på verkligheten och mindre på pappersprodukter!

Utbildningskvalitet som fråga syns inte särskilt bra i pressen och är därmed inte ett ’problem’ eller något som behöver ägnas särskilt stor energi. Om man läser boken ’good to great and the social sectors’ av Jim Collins, talar han om strategier för att arbeta med förändring. Det är då viktigt att synliggöra det ’gap’ som finns mellan hur det är och hur man skulle vilja ha det. Vad gäller utbildning ställer sig då frågan om vilka verktyg vi har för att beskriva hur utbildningskvaliteten ser ut, hur det är. Verktygen kan naturligtvis utgöras av Högskoleverkets rapporter, men det kan också handla om att man frågar sina studenter eller lärare och kollegor inom högskolan vad de anser. På många högskolor och universitet runtom i landet har olika ’barometrar’ blivit vanliga – studentbarometer, doktorandbarometer, lärarbarometer. Är dessa något man skulle kunna ha som utgångspunk i en analys och eventuell jämförelse lärosäten emellan? Ett annat förhållningssätt är att fundera över vad det är man egentligen vill uppnå. Bra utbildningsverksamhet ska belönas! Vid vilka lärosäten belönas då bra utbildningsverksamhet? Hur ser det ut och vad får det för resultat? Kanske skulle man kunna titta på var pedagogiska meritportföljer har implementerats, och vad dess konsekvenser är. De flesta känner numera till LTHs Pedagogiska Akademi (http://www.lth.se/genombrottet/pedagogisk_meritvaerdering_bl_a_lths_pedagogiska_a
kademi/) där lärare som har producerat och fått sin pedagogiska meritportfölj godkänd får löneökning, samtidigt som institutionen får ökade resurser. Finns det tendenser att göra liknande initiativ på andra högskolor och universitet? Är det så vi vill ha det? Eller, hur ser vår målbild ut egentligen?