Hej,
Jag har nyligen tagit del av rapporten 'Generell vägledning för självvärdering i Högskoleverkets system för kvalitetsutvärdering 2011-2014'. På sidan 11 i denna rapport ombeds utbildningarna redovisa Lärarkompetens och lärarkapacitet. Till min oerhörda förvåning begränsar man sig i denna text till att enbart se lärarkompetens som innehållslig, dvs om själva ämnet. Som jag är övertygad om att ni känner till finns det en stor mängd forskning (för referenser, se nedan) , som visar att kompetensen att undervisa så att studenterna lär sig något inte är en effekt av den egna innehållsliga kunskapen. Detta faktum är det som ligger till grund för hela den verksamhet som idag sysselsätter över 200 personer i Sverige som arbetar med kurser i behörighetsgivande högskolepedagogisk utbildning. Genom att INTE efterfråga högskolepedagogisk utbildning i tabellen skickar man en tydlig signal - det är inte viktigt med pedagogisk kompetens om man ska undervisa inom högskolan!

Det har nyligen kommit ännu starkare krav från regeringen på att lärare upp till gymnasienivå inte ens längre får sätta betyg om de inte har en pedagogisk utbildning bredvid sin ämnesmässiga utbildning - detta rimmar mycket illa med den totala avsaknaden av liknande krav på högskolenivå.

Jag startar nu en uppmaning till alla universitetsanställda att markera att högskolepedagogisk kompetens är viktigt när man ska bedöma kvaliteten på lärarkompetensen vid en högskoleutbildning. Du kan göra det genom att kommentera på detta inlägg.

Biggs, J. (2003). Teaching for Quality Learning at University. (2nd Ed.) Buckingham: Society for Research into Higher Education and Open University Press.

Bowden, J., & Marton, F. (1998). The university of learning. Beyond quality and competence in higher education. London: Kogan Page.

Hedin, A. (2006). Lärande på hög nivå. Uppsala: Uppsala universitet.

Mogensen, E., Thorell Ekstrand, I., & Löfmark, A. (2006). Klinisk utbildning i högskolan  perspektiv och utveckling. Lund : Studentlitteratur.

Marton, F., Hounsell, D., & Entwistle, N. (1986). Hur vi lär? Stockholm: Rabén & Sjögren.

Swednetkonferens 5 maj 2011.

Keynote: Björn Stensaker, Oslo Universitet

Pedagogisk utviklingsarbeid – fra individorientering til organisasjonsfokus?

Stensaker började med att berätta att han ursprungligen är statsvetare och organisationsvetare och att detta är hans utgångspunkt i sin analys av de förändringar vi ser som är på gång inom högre utbildning, både nationellt och internationellt. Han lyfte också att fokus i hans keynote skulle ligga på några tunga utvecklingstendenser som han tror har betydelse för pedagogiskt utvecklingsarbete.

Historien har lett oss fram till var vi är idag och Stensaker började därför med en historisk tillbakablick till att förklara varför vi har pedagogisk utveckling idag. Först och främst menade han att det handlade om att det kom det nya lärare pga massifiseringen av högre utbildning på 60-talet. Professionaliseringen var en annan anledning, där det så småningom har blivit större fokus på forskningsmässigt fokus på undervisning och lärande (Scholarship of Teaching and Learning). Formaliseringen av befordrings- och anställningsordningarna vid universiteten är en annan anledning enligt Stensaker. I och med detta började man räkna antalet timmar man har undervisat, för att ’räknas’ som lärare. Med andra ord är pedagogisk utveckling ett resultat av en institutionalisering, med etableringen av egna enheter som huserar ’pedagogiken’ vid lärosätena. Detta är dock inte unikt för pedagogiskt utvecklingsarbete, menade Stensaker, utan ett resultat av tunga trender inom högskolan i norden.

Stensaker tror att vi är på väg från ett snävare fokus på ’staff development’ (personalutveckling) där tekniska färdigheter att undervisa är viktiga, till ett fokus på pedagogisk utveckling och mot en större vikt på helheten och lärandemiljöer och studenternas lärande som centralt. Qualifications frameworks är en sådan trend, där resultatet är betydligt mer fokuserat än processen, som tidigare var det som var intressant. Pedagogiska utvecklare, liksom dekaner och prefekter, kommer till följd att tvingas fokusera på att arbeta med detta.

Typiska aktiviteter i pedagogiskt utvecklingsarbete har hittills handlat om kurser för lärare, rådgivning till ledning och organisation i fråga om studiekvalitet, seminarier av mer allmän karaktär där man ägnar sig åt att identifiera problem inom högskolan. Dessutom bedrivs även forskning på kvalitet och lärande med olika kvalitet. Tyvärr har denna fråga inte fokuserats tillräckligt, då pedagogiska utvecklare alltför sällan har möjlighet att ägna sig åt egen kompetensutveckling och forskning, menar Stensaker. (Han tipsade mig dessutom om en utredning som han har gjort åt Nordiska Forskningsrådet, som  tydligt identifierar bristen på högskolepedagogisk forskning, särskilt i Sverige, och att man lägger alldeles för lite resurser på detta i Sverige i jämförelse med andra länder).

De typiska problemen eller dilemman som återkommer för pedagogiska utvecklare är att många fakultetsantställda ser pedagogisk utveckling som icke nödvänding byråkrati, som en formalitet som egentligen inte behövs, bl a för att den tar tid från ens forskning. Det intressanta är att detta är samma personer som efter att själva ha gått en högskolepedagogisk kurs ofta säger ”Tusen tack för denna kurs, det var väldigt givande, jag har lärt mig massor och fått ett nätverk, verkligen värdefullt!”. För pedagogiska utvecklare är det därmed viktigt att finna en balans eller ett oberoende mellan lärarnas förväntningar och förväntningarna från lärosätets ledning. Lärosätenas ledningar ser ofta pedagogisk utveckling (PU) som ett redskap att implementera instrumentella ambitioner, när PU själv kanske har strategiska idéer för vad man ska ägna sig åt. Denna balans är svår att hantera.

Ytterligare ett problem är hur man ska balansera pedagogik i förhållande till disciplinära och fakultetsskillnader, deras kulturer och de specifika aspekterna av de olika undervisningsämnena. I generella kurser kommer detta ofta upp som problem. Det har också att göra med den forskningsbaserade kunskapen och praxis. Vi vet en hel del om lärande, om grupper och olika förhållningssätt. När akademiker kommer till högskolepedagogiska kurser vill de gärna ha en ’påfyllning’ så att de kan gå ut och göra. De säger t ex: ”Ge mig de tio bästa artiklarna så att jag vet hur jag ska undervisa”. Men den kunskapsbas som pedagogiska utvecklare har är inte helt enkelt att översätta till en praxis. Därför har de pedagogiska utvecklarna en viktig roll som översättare av de befintliga forskningsresultaten till något som går att förstå och tillämpa i olika specifika sammanhang.

Stensaker talade sedan om fyra olika modeller för pedagogisk utveckling rent organisatoriskt:

1. Den centraliserade modellen – här har man många generella kurser.
2. Den descentraliserade modellen – med lokalt utvecklade pedagogiska enheter eller utvecklare som nätverkar med varandra.
3. Kombinationsmodell med en mindre central enhet och några lokala utvecklare.
4. Integrationsmodellen, med en central enhet med personer med dubbla anställningar, en fot i verksamheten på någon institutionen.

Vad är då nästa steg för pedagogisk utveckling? Detta är inte bara en fråga om pedagogisk utveckling, utan en fråga om högre utbildning, menade Stensaker. De stora utvecklingstendenserna i Europa är att lärosätena har fått mer autonomi. De är i färd med att bli omformade till ’organisationer’, menade han, där förbindningslinjerna mellan de olika nivåerna är mycket tätare än tidigare. De anarkier som tidigare kunde hittas inom lärosätena har ’rökts ut’, det finns inte så många gömställen för akademiker som inte vill anpassa sig idag. Vi är mer exponerade för olika utvärderingar osv. Detta har lett fram till att ledningarna behöver vara strategiska i att balansera kraven som finns på kvalitet från olika håll (studenter, HSV, lärare, pedagogisk forskning osv.

Oerhört många av de initiativ som sker inom våra lärosäten handlar om ’kvalitet’. Man har egna kvalitetsenheter, som ska sörja för att kvalitetssystemen fungerar, att utvärderingssystemet fungerar – något som skulle kunna användas av och samverka med pedagogisk utveckling – men slutprodukten är ofta istället en rapport till en styrelse. Istället borde naturligtvis slutprodukten vara att man utvecklade och arbetade med dessa frågor. Ytterligare ett initiativ är ledningsutveckling. Det är ett oerhört smalt sätt att arbeta enligt Stensaker: i dessa kurser är det ledaren som person ska utvecklas, inte organisationen, inte de grupper som finns inom organisationen, utan ledaren. Det finns massor av information i dessa processer, som ingen använder. Stensaker är t ex involverad i att utvärdera en ledarutvecklingskurs för Rektorer i Norge. Ett stort individfokus i dessa kurser hjälper egentligen inte rektorerna att arbeta med organisationen.

Stensaker menar att vi som arbetar med pedagogisk utveckling är de som har bäst förutsättning, eftersom vi har en outsiderfunktion, att peka på var integration kan genomföras i det utvidgade kvalitetsarbetet. Dessutom finns ett behov av bättre koppling mellan fakulteten, akademiker och administrationen. Vi behöver ändra fokus.

Den klassiska förståelsen för vad det är som triggar innovation är forskning! Enligt Stensaker är detta dock en lite sned förståelse. Man har ju sett att det finns en stark koppling mellan UTBILDNING och innovation. En artikel som Stensaker läste från MIT visade att de som kom med de flesta och bästa innovationerna inte var professorer, utan avhoppade studenter.

En annan fråga som Stensaker tog upp är vad ledarskap och socialt ansvar betyder i förhållande till lärande och pedagogiskt utvecklingsarbete. Det finns ett nytänkande.  Ett fokus på individer ger inte nödvändigtvis organisationsmässig utveckling.

En del av de teorier som vi jobbar med ger nödvändigtvis inte förändringar i praktisk handling. Pedagogiska utvecklare kan däremot använda dessa perspektiv för att arbeta med organisationsförändring. Allt arbete med kvalitet och utveckling föregår i en organisationskontext och organisationsstruktur.

Hur skulle då en ny integrationsmodell kunna se ut? Stensaker menar att vi borde lägga mindre vikt vid de centralistiska kurserna och individuell kompetensutveckling. Större vikt behöver läggas på lokala kvalitetsutvecklingsprojekt, stöttade av pedagogiska utvecklare. Vi bör dessutom kanske ha administratörerna med i projekten och organisationsutvecklingsprocesserna. Administratörerna är de osynliga personerna som har inflytande över väldigt mycket. Dessutom finns det oerhört många fördomar mellan de vetenskapsanställda och administratörerna, vilket försvårar samarbetet. Det finns studier som visar på att ju större avstånd mellan grupper det finns, desto mer skepsis och fördomar. Jag tänker här osökt på Sissela Kyles parodi på administratören på KIs 200årsfesten i Globen. Klockren!).

Integrationsmodellen, som är det som Stensaker tror är nästa steg i högskolornas utvecklin,  kommer troligen att öka spännings- och konfliktnivåerna i organisationen, skapa större press i förhållande till frågan om autonomi och det enda sättet att balansera detta på är att se till att pedagogisk utveckling stärker den forskningsbaserade kompetensen både på djupet och på bredden.

Strategier för att få ledarens stöd kan vara att be dem avsätta av sin tid i projekt som handlar om pedagogisk utveckling och kvalitet, att delta för att förstå.

Om man verkligen menar något med kvalitetskultur behöver man därför ta reda på och ställa sig frågor kring, vad är det för slags organisation vi arbetar inom? Vad som präglar vårt samarbete? Hur man talar med varandra? Talar man med varandra? Hur kan man göra något åt detta?

När kursdeltagare utbrister glädje över att de har fått prata i lärarkurserna om intressanta frågor (utbildning) och har fått ett nätverk säger detta något om vad som saknas i kulturen. I kulturen är det inte en självklarhet att man talar med varandra. Detta måste man uppmärksamma och arbeta med, på alla nivåer inom universitetsorganisationen, vilket det finns goda exempel på. En del av dem kommer att presenteras på SUHF:s konferens ’Att leda högre utbildning’ www.suhf.se/attledahogreutbildning, där vi ser Björn Stensaker nästa gång.

Igår samlades den nomineringsförsamling på Karolinska Institutet som ska nominera kandidater som KI’s anställda senare ska rösta på, elektroniskt, för att sitta i Konsistoriets, KI’s högsta beslutande organ. Jag sitter som representant för min institution, en institution som på många sätt skiljer sig åt från KIs övriga institutioner, inte så mycket i fråga om balansen mellan forskning och undervisning, som i fråga om de forskningsmetoder och forskningsfrågor som ställs, och möjligheten att få medel till denna forskning. Eftersom dessutom Centrum för Medicinsk Pedagogik ligger inom denna institution (LIME) är självklart utbildningsfrågor och möjligheterna för att bedriva och utveckla utbildningarna inom KI viktiga frågor som jag företräder.

Vid det första mötet som nomineringsförsamlingen träffades, för cirka en månad sedan, valdes en valberedning. Diskussioner om att denna valberedning skulle företräda KI på ett brett sätt, med både basvetenskapliga forskare och kliniska forskare framhölls av många. Även vikten av att företräda både utbildnings och forskningsintressen fördes fram. Församlingen började så nominera personer som skulle kunna vara ordförande för nomineringskommittén, den grupp som mer intensivt skulle arbeta med att ta fram ett underlag till nomineringsförsamlingen. Efter att nio män hade nominerats nominerade jag en kvinna, Kerstin Tham, en person som enligt min erfarenhet har god inblick i utbildningarnas förutsättningar på KI, och dessutom är kvinna. När så småningom 16 personer hade nominerats drogs ett streck i debatten och en ordförande skulle väljas. Detta skedde med sluten omröstning. Lars Holmgren valdes till ordförande, eftersom han fick flest röster. Kerstin hamnade tämligen långt ner på denna lista. Någon föreslog då att till vice ordförande välja den person som hade fått näst flest röster. Till min glädje var det då en person (en man) som opponerade sig och sade att i jämställdhetens namn så borde väl ändå den enda kvinnan på listan, dvs Kerstin Tham, väljas till vice ordförande. Ingen opponerade sig och det blev beslutat så. Därefter valdes ytterligare 5 personer att ingå i valberedningen.

Igår träffades så nomineringsförsamlingen igen. Vi hade på förhand fått ut handlingar med de tio nominerade personer som nomineringskommittén hade föreslaget. På förfrågan skickades även de andra tjugosju namnen på andra personer som hade blivit nominerade.ut, samt deras motiveringar till varför de skulle vilja sitta som lärarrepresentanter i konsistoriet. Vid en genomläsning var det uppenbart för mig att många av dem som hade valts bort av kommittén hade betydligt större fokus på utbildningsfrågor, än de som tagits fram av nomineringskommittén. Dock fanns i varje fall två, kanske tre, som jag uppfattade som personer som hade arbetat specifikt med utbildningsfrågor och lyfte fram detta som viktigt i arbetet med att sitta i konsistoriet.

Efter att närvaro tagits informerade ordföranden om processen. Nomineringskommittén hade baserat sitt val av de tio personerna på a) vetenskaplig kompetens, b) pedagogiska meriter, c) förankring och d) tillgänglighet. Vid ordförandens fråga om det var någon som undrade något räckte jag upp handen. Jag undrade vad de menade med att de hade bedömt de pedagogiska meriterna, då det ju inte alltid är så lätt att göra an välgrundad bedömning. Svaret kom då dels att de hade försökt eftersträva representativitet; åttio procent av KIs verksamhet utgörs ju av forskning, medan endast tjugo procent utgörs av utbildningsverksamhet, och faktum var att alla de här tio personerna hade stor erfarenhet av att undervisa, några hade t o m skrivit läroböcker. När jag förtydligade min fråga ytterligare, att jag undrade hur de hade bedömt de pedagogiska meriterna hänvisade Kerstin Tham till att man bedömt dem på samma sätt som KI brukar bedöma pedagogiska meriter. Jag antog att hon menade i t ex docenturnämnden och rekryteringsutskottet, vilkas bedömningar vad jag förstått ofta lämnar övrigt att önska – man har inte ens velat utbilda sina ledamöter i att bedöma pedagogiska meriter.

Det fanns möjlighet för församlingen att nominera andra från listan förutom de tio som lyfts fram. Här kände jag mig plötsligt feg. Ingen sade något och jag använde inte min röst. Jag var inte beredd och visste inte vem jag skulle ha nominerat, i efterhand ångrar jag naturligtvis detta. I sista stund nominerades ytterligare en person av någon annan.

Själva voteringen gick sedan till på följande sätt. Alla närvarande, ett fyrtio-tal, fick en lapp där de tio personernas namn var förtryckta, samt rader som möjliggjorde tillägg av den sista personen. Varje person skulle kryssa för sex namn, varken fler eller färre. Därefter skulle justeringspersonerna räkna rösterna. De sex personer som fick flest röster skulle sedan bli de personerna som skulle föras fram till KIs personal att rösta på elektroniskt.

Resultatet var ju ganska givet på förhand. Om det nu stämmer att KIs verksamhet endast till 20% utgörs av utbildning och därmed kanske endast 20% av de närvarande företrädde utbildningsfrågor och endast två av de tio nominerade hade utbildningsfokus, hade man raskt utkalkylerat möjligheten för någon person med specifikt intresse, insikt och kunskap om utbildningarnas förutsättningar och möjligheter att bli vald. Detta blev också utfallet. De två som hade uttryckt t ex att ”Jag verkar med en stark övertygelse om nödvändigheten av ämnesutveckling, dvs forskning, för en stark och framgångsrik utbildning (och klinik)”, var utmanövrerade.

Jag menar naturligtvis inte att de som nu står på listan inte kommer att göra ett bra jobb. De är naturligtvis utomordentliga personer (läs forskare) med stor erfarenhet av KI som organisation. De har kammat hem stora forskningsanslag genom åren och säkert undervisat en hel del. Jag känner inte de flesta – vilket i och för sig också säger något, då jag ju nu varit på KI i tio år. De som jag inte stött på har kanske inte sysslat så mycket, eller så länge med utbildningsfrågor på KI?

Detta ska läsas mot bakgrund av den ledare som vår rektor skrev i senaste KI-bladet (Nr 3/ 2011). Hon refererade då till ett möte med Harvard Medical Schools dekan Sir Jeffrey S Flier, där hon utgick ifrån att de skulle tala om sina lärosätens forskningsframgångar, men där han nästan enbart pratade om Harvards satsningar inom utbildningsområdet – ”och framför allt om sina duktiga lärare och framgångsrika studenter”. Naturligtvis kan man lära av denna incident, kanske bör man vika posterna i konsistoriet till personer med olika perspektiv för att lyfta specifika frågor. Personer som arbetar inom kliniken är också oroliga över det fokus som KI har. Om man vill åt en kulturförändring – och lyfta KI från forskningsinstitut till universitet – krävs stora satsningar, och resurser, samt ett långsiktigt tänkande. Tyvärr är utbildningsperspektivet ovanligt ju högre upp inom KIs organisation man kommer. Frågan är om rektor vill och kan ändra på detta. Detta är ett av många exempel där jag anser att utbildningsfrågor på KI systematiskt marginaliseras. Om man vill arbeta för förändring måste man systematiskt börja föra in utbildningsfrågorna på alla nivåer så att de blir centrala och självklara att lyfta fram – även för rektor.