Den 24 september anordnades vid KI et SHERN-seminarium (www.swednetworks.se/shern) med Vicky Gunn från Glasgow University. Titeln var: Do research-teaching linkaging have anything to do with students’ working life? Vicky började med att hänvisa till återkommande teman de senaste 200 åren kring hur man har diskuterat forskning- och undervisnings-länken. Kunskapsproduktion var det första, därefter kom ’to serve science’ och sedan ’sustaining the knowledge economy’ . Denna utveckling går hand i hand med utvecklingen från elit till massuniversiteten.

Ett annat tema i utvecklingen handlar om vad det är vi gör med studenter under deras utbildning. Från att tidigare fokuserat på att skapa ett gott samhälle handlar det idag huvudsakligen om att producera arbetskraft. När man tittar på medelstilldelningen inom högskolan, är det viktigt att vara medveten om var vi är i denna utveckling.

Vicky pekade på flera paradoxer i utvecklingen. En sådan handlar om paradoxen mellan att öka specialiseringen samtidigt som det finns ett behov av interdisciplinaritet. Ska man vara global eller lokal? Talar vi om yrkesutbildning eller generell utbildning? Vicky menar att man talar om dessa områden på olika sätt beroende på om forskning eller utbildning är i förgrunden. Synen på specialisering, interdisciplinäritet, retorik och policy, global och lokal, utbildning och anställingsbarhet förändras hela tiden och är beroende av vilket perspektiv man tar. Forskningsagendan och utbildningsagendan drar mot olika håll i dessa frågor så att t ex vikten av interdisciplinäritet eller specialisering får olika värde, beroende på vilket perspektiv man tar.

Hur kan vi då ha ett systematiskt förhållningssätt till forsknings-utbildningslänken?, frågar sig Vicky.

Inom vård- och medicinutbildningar finns tydliga regler/ policy kring VAD studenterna ska lära sig än vilket skiljer sig från vissa andra områden, som kanske inte har yrkesorganisationer som utövar ett ’tryck’ på innehållet i utbildningen. I generella utbildningar finns å andra sidan risken att etikfrågor t ex inte inkluderas som ’innehåll’ i utbildningen, då det inte finns en tydlig målbild vad gäller var studenterna ska hamna och vilka etiska frågor som därmed är relevanta.

Det vanligaste sättet att arbeta med forskning-utbildnings länken har varit att placera lärandet som de gör inom universitetet i ett sammanhang som är relevant för professionen och inte bara bara fokuserar på dialogen med forskare (specialister), dvs fokusera på hur forskning och forskningsresultat kan kommuniceras med det övriga samhället, t ex i läkaren eller sjuksköterskans kommunikation med patienter.

Det finns med andra ord en massa spänningar som drar forskning och utbildning åt olika håll. Frågan är vad vi kan göra för att motverka att det skapas två olika ’världar’.Vicky föreslår Pragmatismen som ett alternativ. Det finns flera olika sätt att integrera forskningen i utbildningen och Mick Healey (2005) har föreslagit fyra olika sätt att engagera studenter i  forskning.

-         forskningsledd: lära om forskning i fältet

-         forsknings-orienterad: utvecklar forskningsfärdigheter

-         forsknings-baserad: genomför forskning och iquiry

-         forsknings-tutored: ingår i forskningsdiskussioner.

Tyvärr finns det ett antal vanliga hinder som kommer upp inom nästan alla universitet mot länken mellan forskning och undervisning.

-         Oftast finns några aktiviteter som studenter gör (projekt, uppsats etc) som examineras

-         Enstaka kurser i vetenskapligt tänkande

-         I Storbritannien finns en trend iväg från kliniker att komma och undervisa. De måste fundera över om de ska ägna sin ’extra tid’ till forskning eller undervisning. Oftast behöver de för karriären fokusera på forskning.

-         Praktikutveckling, forskningsutveckling eller governance body …

-         Det är dyrt att ha dina top kliniska forskare undervisa – undervisning sker därför längre ner i kedjan.

-         Det finns en oro kring att låta studenter använda dyr utrustning

-         Forskare är osäkra på om deras studenter kan generera publikationer

-         Etikfrågor.

Varför ska vi då förbättra länken mellan forskning och undervisning? Är det för att vill att studenterna ska bli som oss (forskare), eller finns det några ’bevis’ för att lärandet för studenter blir bättre av en sådan länk? I debatten kring denna fråga anser Vicky att diskussionen om det försämrade Humboldt-idealet (att vi utbildar för bildningens egen skull) pekar mot länken som en länk för sin egen skull. Det som Vicky anser saknas i litteraturen är ’vad innebär det att vara ’forskare’. Vicky började därför undersöka på inom den forskning som handlar om nyutexaminerade studenter vetenskapligt skrivande har behandlats där. I litteraturen fann hon att vetenskapligt skrivande ofta ses som ofördelaktigt för att det skolar in studenterna i ett skrivande som inte är effektivt i deras blivande yrke och därför inte meningsfullt. Hon gick därför vidare och funderade över vilka andra områden inom forskning, forskning är ju mer än vetenskapligt skrivande, som skulle kunna länkas till studenters framtida yrken.

Early carreer researchers

Forskning inom detta fält fångar vad det innebär att vara forskare tidigt i sin karriär. Hur kan man designa TLA som gör att studenterna kan:

-         Impact: arbeta tillsammans med andra, förstå olika publiker och bygga nätverk.

-         Professionalism: bli medveten om vilka ’standards’ etik och professionellt förhållningssätt som är rimliga. T ex vad är en bra lärare i en undervisningsmiljö. Hur kan vi förändra de frågor som vi ställer till studenter kring undervisningskvalitet.

-         Personlig effektivitet: självständighet, medvetenhet om den egna kompetensen, effektivitet och personlig kvalitet – Hur kan man t ex designa ett on-line portfölj-system som kan reflektera studenternas utveckling vad gäller deras personliga kvaliteter och effektivitet?

-         Disciplinär kunskap och intellekt: är det som vi huvudsakligen fokuserar på när det gäller examination och undervisningsaktiviteter.

Vad som är centralt i forskningsprocessen och hur forskning utövas sker naturligtvis på olika sätt. Hakala & Ylijoki, 2001 har tittat på detta och identifierade fyra olika dominerande varianter på forskningsorientering:

1. Disciplin-orientering: t ex historiker, tävla med varandra om originalitet, nyfikenhet.
2. Praktikorientering: Engagemang med samhället
3. Entreprenörorientering: försöker att föregripa och svara på forskningsfinansiärer vill ha. Vi frågar nästan aldrig våra studenter om vad de framtida problemen kommer att vara.
4. Problemlösnings-orientering: Försöker lösa problem som identifierats.

Alla orienteringarna fanns hos alla som ingick i studien, men någon var mer dominerande än de andra. När Vicky tittade på dessa olika aspekter av forskning, kunde hon konstatera att man oftast inte överhuvudtaget undervisar om entreprenöraspekten.

Nästa steg för Vicky var att titta på de ’mission statements’ som många universitet har formulerat. Ofta handlar dessa om att studenterna ska utveckla kompetenser som möjliggör ett ledarskap i det framtida yrkeslivet inom sitt verksamhetsfält. Det finns olika modeller för ledarskap, mer kollaborativa och mer hierarkiska. Frågan om vilka ledarskapskvaliteter som då är centrala skulle kunna sammanfattas i:

-         abstrakt tänkande

-         samhällsengagemang

-         strategisk problemlösning

-         föregripande/ entreprenöriellt tankesätt. Vi försöker hela tiden föregripa vad som kommer att hända och sedan räkna ut vad som är en rimlig prioritering för att vara strategisk.

Vid en jämförelse ser man lätt att dessa aspekter inte är helt olika det som Hakala och Ylijoy fått fram.

Återstående frågor är

1. Hur kan studenter engageras mer i sitt universitet så att

a)      de blir mer medvetna både om forskningen och den arbetskultur de ska delta i?

b)      De lär sig att tänka i relation till dessa genom att engageras i forskningsorienteringarna– vi behöver därför enligt Vicky ändra på examinationerna under de första två åren så att de blir involverade i alla fyra områdena ovan. Studenter klarar sig ofta bra i förhållande till det som de från början är bra på, men hur hjälper man studenterna att utveckla de andra

c)      Skapa examinationer som är relevanta för den disciplinära forskningskulturen, men som fångar det centrala i de arbetsplatser där studenterna kommer att arbeta, den kliniska miljön, på samma gång.

Som avslutning på sitt seminarium föreslåg Vicky att om man börjar tänka på vad vi behöver göra/ kunna/ lära sig som forskare och inkluderar det i undervisningen kommer det att förbättra möjligheterna för länken mellan undervisning och forskning.

Genom att titta på examinations’regimerna’ möjliggör det förändringar. Curriculum mapping kan utgöra en hjälp för att synliggöra de möjliga förändringsområdena. Detta är ganska lätt inom ’stängda’ utbildningsprogram såsom läkar och sjuksköterskeprogrammet, men är naturligtvis väldigt svårt när det gäller utbildningar som består av valbara kurser.

Tillbaka till huvudfrågan: do research-teaching linkages have anything to do with our students’ working lives after university (and should they? Ja, menar Vicky, för om vi gör det på rätt sätt, uppmuntrar vi inte bara framtidens generation av forskare, utan också framtidens generation av ledare.

Man kan då fråga sig hur man skapar olika sätt att hjälpa studenter få erfarenhet av de olika delarna av forskning som Vicky presenterade i sin modell.

Anne Mette Mörke, Aarhus Universitet, Center for Medicinsk Uddannelse är docent i medicinsk pedagogik besökte oss på Centrum för Medicinsk Pedagogik den 24 april 2012. Hon arbetar vid en forskningsenhet med akademiska tjänster där forskning och utbildning är de huvudsakliga aktiviteterna. Medical Curriculum Theory = Didaktik, är hennes forskningsområde. Hon är även programdirektor för läkarprogrammet vid Aarhus Universitet.

Anne Mette har arbetat med Outcome Based Education, OBE, i cirka 10 år. Hon började med att implementera det vid Aarhus Universitet, medicinska fakulteten. Just nu håller hon på att göra en översiktsartikel tillsammans med prof Tim Dornan över hur OBE påverkar utbildningen.

OBE introducerades 1999 av Ronald Harden i en AMEE rapport inom (www.amee.org ). Detta har haft en otrolig inverkan på vård- och medicin-utbildningar över hela världen. Harden skrev om HUR man kan implementera OBE: det första kravet är att lärandemål (intended learning outcomes) är identifierade, explicitgjorda och utkommunicerade. Det andra är att OBE ska vara den viktigaste aspekten vid beslut om curriculum. Effekter som han menade skulle utmynna ur detta var: relevans, kontroverser, acceptans, klarhet, ansvar, självstyrt lärande, flexibilitet, examination och bedömning, deltagande, utvärdering och kontinuitet.

Det finns dock en hel del förvirring kring vad det är, både i relation till ‘kompetensbaserad utbildning’ (CBE), som introducerades i USA ungefär samtidigt. Dessa två har olika begreppsvärld. Idag används dessa begrepp som om de vore utbytbara – vilket de kanske inte är.

Dessutom används begreppen som har att göra med lärandemål på olika sätt. Dock är skillnaderna väldigt små, och ännu mindre när det gäller hur dessa begrepp används.

När man läser litteraturen om OBE finns några saker att framhålla enligt Anne Mette. Ofta handlar det om bedömning och examination. Dessutom finns i OBE en ’produktionsdiskurs’, vilket innebär att det är ett produktionsinriktat sätt att tänka kring utbildning och lärande. Några frågor Anne Mette då vill ställa sig är:

Var är lärarna och studenterna i OBE? Är de bara objekt?

Var finns bildning? I utbildningarna? I USA och Canada finns idealen från ett nyttoperspektiv (Parsons). Det perspektivet är nytt för oss.

Om man frågar läkare i Danmark, vilket AnneMette har gjort, vad det viktigaste som studenter behöver lära sig på läkarprogrammet är säger de att det är ’läkarkonsten’. Är detta samma sak som skulle komma upp i USA och Storbrittannien?

När man beskriver OBE som samstämmighet mellan lärandemål och examination blir många nöjda. Men är det tillräckligt? Naturligtvis inte. I Danmark är ’Den Didaktiska Triangeln’ central: Innehållet – studenten – läraren. Det som försiggår mellan dessa tre, är där man får ’bildning’. Det är i detta ’möte’ som lärandet sker. Man måste därför problematisera innehållet i utbildningen – måste det ha ett uttalat mål? Detta är ett skäl att fundera över om OBE-modellen verkligen är så användbar. Anne Mette föreslår att ett sätt att lösa detta är att se att det som Biggs kallar teaching and learning activities, TLA – de aktiviteter som lärare och studenter genomför och som resulterar i lärande – också är centralt i OBE.

Är det så att OBE helt enkelt ska ses som ett planeringsverktyg som möjliggör en värdering av vad studenter vid olika utbildningar kan på olika nivåer i relation till varandra?  För hur vet vi om de är tillräckligt bra när de studerat någon annanstans?

Kulturen i yrket påverkar naturligtvis hur man implementerar och tar till sig till exempel OBE. En tradition kan påverkar hela ’filosofin’ i en utbildning så att ’vägen till att bli t ex sjuksköterska’ ser olika ut vid olika lärosäten.

Anne Mette och hennes kollegor har gjort en litteratursökning från 1999 och framåt. Och fick 2168 ’hits’.Inkluderingskriterierna var att det skulle vara: grundutbildning, på något sätt undersöka effekten av introducering av ILOs, någon slags empiri, säga något om effekten på undervisning eller lärande. I slutändan inkluderades 8 artiklar. Uppenbarligen är ett stort problem att lärosäten är beredda att implementera förändringar, men oerhört få är beredda att studera dessa förändringar. (En av dessa var min artikel från 2006: Bolander, 2006

Så var finns lärandet i OBE? Ska vi låta amerikanerna fokusera på detta med examination, och så kan vi kopiera en del av deras metoder? Nej, Anne-Mette  tror inte det.  Vi behöver fundera över vad vi egentligen vill med examination. Handlar det bara om att ’mäta’ eller ’producera’? Kanske är det så att i Skandinavien är examinationen också ett tillfälle för lärande. Denna diskurs finns inte med i Brian Hodges diskursanalys av OSCE-examinationen t ex. (Hodges, 2005)

Avslutningsvis kommenterade Anne-Mette att det finns med som händer under en kurs än det som kan visas i en examination.  Man behöver bryta med den mest bokstavstrogna synen på OBE, så att det blir tillåtet att ha lärandemål som inte bedöms.

Om man använder OBE som ramverk tvingas man formulera vad som är slutmålet. Men slutmålet har förändrats mycket, bara de senaste 5 åren. Därför måste det vara en ständigt pågående diskussion….

Bolander, K., Josephson, A., Mann, S., & Lonka, K. (2006). Teachers promoting expertise in medical education - understanding the role of the core curriculum. Quality in Higher Education, 12(1), 41-56.

Hodges, B. (2005). The many and conflicting histories of medical education in Canada and the USA: an introduction to the paradigm wars. Medical Education, 39(6), 613-621. doi: 10.1111/j.1365-2929.2005.02177.x

Sedan Myndigheten för nätverk och samverkan i högre utbildning lades ner finns i Sverige ingen oberoende enhet som intresserar sig för att lägga tid, och resurser, på att problematisera och undersöka systematiska förändringar inom högskolan. Swednet har på olika sätt under tiden som gått tagit upp frågan med t ex Hsv, SUHF och departementet. För ett år sedan hade jag i egenskap sv dåvarande ordförande i swednet, www.swednetwork.se ett möte med den då relativt nye universitetskanslern. Vi talade om den stora satsning av resurser och kompetens som lagen om att alla högskolelärare skulle ha behörighetsgivande högskolepedagogisk utbildning helt enkelt borde utvärderas när man nu tog bort nämnda lagtext. Detta intresserade dock kanslern, men när jag frågade honom ett halvår senare vad som hade hänt - swednet försåg honom ed ett PM i frågan, så hade det inte prioriterats...

SUHF hävdar återkommande att man inte har några resurser utan snarare är ett samordningsorgan, och att det därför inte skulle vara möjligt att göra större utvärderingar eller utredningar inom ramen för dess verksamhet. Dock ska sägas att SUHFs expertgrupp för kvalitetsfrågor verkligen visat att en del kan göras nationellt t ex genom att ta på sig Nu-konferensen www.nu2010.se och nu senast konferensen "att leda högre utbildning", www.SUHF.se . Kanske finns här en öppning?

Departementsfolk verkar tycka att om man tycker något i denna fråga får man skriva debattartiklar - eller tala med Björklund personligen. Det är för mig obegripligt hur man kan driva kvalitet på grundskolelärares utbildning så stenhårt från centralt håll, samtidigt som frågan om högskolelärares kompetensutveckling lämnas till varje högskola, i autonomins namn. Konsekvens tack!

Så vad finns då kvar. Vem ställer frågorna om högre utbildning? Vem tar ett kritiskt perspektiv. Frågor bör naturligtvis ställas även om våra högskoleorganisationer. Vid SUHF-konferensen blev detta mycket uppenbart - det finns inte en vetenskapligt förankrad dialog om ledarskap och organisationsfrågor inom högre utbildning i Sverige - i varje fall inte som de som leder högskolorna deltar i. Var finns den då?

Jo, inom en mängd privata företag. På senare år har det nämligen skapats en marknad för konsulter eller företag, som anlitas av högskolorna att undersöka olika aspekter, inom och ibland mellan, högskolor och universitet. Jag har själv vid flera tillfällen kommit kontakt med sådana företag och tänkt: varför frågar de inte vår enhet om hjälp istället? Vi som arbetar med högskolepedagogiska frågor önskar inget mer än att finansieras att sätta tänderna i projekt kring policy, organisation, kultur, ledarskap osv. Vi vill att man använder vår kompetens på ett strategiskt sätt och tänker långsiktigt. Jag vill det! Men nej, man betalar hellre en rejäl hacka (skulle jag tro) för att ett utomstående företag eller varför inte en anlitad expertpanel med kollegor från andra lärosäten, ska komma under några dagar eller veckor, göra mängder med datainsamling och sedan skriva en rapport. Dessa rapporter blir nästan aldrig del av det vetenskapliga samtalet. De kan vara väl så vetenskapligt utförda, men det finns varken krav eller önskemål om att sprida dessa kunskaper vidare . Och, så skönt, man kan också ignorera dessa rapporters budskap - helt enkelt göra ingenting. Ett exempel på detta är den s k Bexellska utredningen som genomfördes av dåvarande rektor vid Lunds Universitet vid Karolinska Institutet. Man föreslog en omorganisation och att man skulle ställa sig frågan på allvar: är KI ett universitet eller en forskningsinstitut? Dvs hur ser man egentligen på utbildningsfrågorna, som ständigt marginaliseras? Resultatet av denna rapport: Ingenting!

Frågan kvarstår då om man helt enkelt inte kan låta dessa pedagogiska utvecklare söka fordkningsmedel i konkurrens för att undersöka frågorna, om man nu tycker de är så viktiga. Vid SUHF-konferensen inbjöds VR:s utbildnings ers skapligs kommitté att hålla ett rundabordssamtal. Vid detta tillfälle ställdes frågan om varför VR inte verkar satsa på finansiering av annat än skolforskning (jag vet, högskoleforskning får en 2-3 anslag per år, men det är marginellt) - svaret visade på en total omedvetenhet om detta faktum, något som lyftes fram redan för 10 år sedan av Ewa Olstedt och Agneska Bron. Istället svarade man att : "det finns ju inte någon särskild satsning på högskolepedagogisk forskning!"

Jaha, så vad ska vi göra, vi som vill arbeta med de här frågorna? Vi som ser massor av frågor dagligen, som bara bubblar upp när vi arbetar , där, i mitten av 'hamburgaren' som Liz Besty uttryckte det på SUHF-konferensen - mellan policyn och praktiken? För att se hennes presentation i sin helhet, gå till suhf's webbarkiv, som du hittar här.

Hej,
Jag har nyligen tagit del av rapporten 'Generell vägledning för självvärdering i Högskoleverkets system för kvalitetsutvärdering 2011-2014'. På sidan 11 i denna rapport ombeds utbildningarna redovisa Lärarkompetens och lärarkapacitet. Till min oerhörda förvåning begränsar man sig i denna text till att enbart se lärarkompetens som innehållslig, dvs om själva ämnet. Som jag är övertygad om att ni känner till finns det en stor mängd forskning (för referenser, se nedan) , som visar att kompetensen att undervisa så att studenterna lär sig något inte är en effekt av den egna innehållsliga kunskapen. Detta faktum är det som ligger till grund för hela den verksamhet som idag sysselsätter över 200 personer i Sverige som arbetar med kurser i behörighetsgivande högskolepedagogisk utbildning. Genom att INTE efterfråga högskolepedagogisk utbildning i tabellen skickar man en tydlig signal - det är inte viktigt med pedagogisk kompetens om man ska undervisa inom högskolan!

Det har nyligen kommit ännu starkare krav från regeringen på att lärare upp till gymnasienivå inte ens längre får sätta betyg om de inte har en pedagogisk utbildning bredvid sin ämnesmässiga utbildning - detta rimmar mycket illa med den totala avsaknaden av liknande krav på högskolenivå.

Jag startar nu en uppmaning till alla universitetsanställda att markera att högskolepedagogisk kompetens är viktigt när man ska bedöma kvaliteten på lärarkompetensen vid en högskoleutbildning. Du kan göra det genom att kommentera på detta inlägg.

Biggs, J. (2003). Teaching for Quality Learning at University. (2nd Ed.) Buckingham: Society for Research into Higher Education and Open University Press.

Bowden, J., & Marton, F. (1998). The university of learning. Beyond quality and competence in higher education. London: Kogan Page.

Hedin, A. (2006). Lärande på hög nivå. Uppsala: Uppsala universitet.

Mogensen, E., Thorell Ekstrand, I., & Löfmark, A. (2006). Klinisk utbildning i högskolan  perspektiv och utveckling. Lund : Studentlitteratur.

Marton, F., Hounsell, D., & Entwistle, N. (1986). Hur vi lär? Stockholm: Rabén & Sjögren.

Swednetkonferens 5 maj 2011.

Keynote: Björn Stensaker, Oslo Universitet

Pedagogisk utviklingsarbeid – fra individorientering til organisasjonsfokus?

Stensaker började med att berätta att han ursprungligen är statsvetare och organisationsvetare och att detta är hans utgångspunkt i sin analys av de förändringar vi ser som är på gång inom högre utbildning, både nationellt och internationellt. Han lyfte också att fokus i hans keynote skulle ligga på några tunga utvecklingstendenser som han tror har betydelse för pedagogiskt utvecklingsarbete.

Historien har lett oss fram till var vi är idag och Stensaker började därför med en historisk tillbakablick till att förklara varför vi har pedagogisk utveckling idag. Först och främst menade han att det handlade om att det kom det nya lärare pga massifiseringen av högre utbildning på 60-talet. Professionaliseringen var en annan anledning, där det så småningom har blivit större fokus på forskningsmässigt fokus på undervisning och lärande (Scholarship of Teaching and Learning). Formaliseringen av befordrings- och anställningsordningarna vid universiteten är en annan anledning enligt Stensaker. I och med detta började man räkna antalet timmar man har undervisat, för att ’räknas’ som lärare. Med andra ord är pedagogisk utveckling ett resultat av en institutionalisering, med etableringen av egna enheter som huserar ’pedagogiken’ vid lärosätena. Detta är dock inte unikt för pedagogiskt utvecklingsarbete, menade Stensaker, utan ett resultat av tunga trender inom högskolan i norden.

Stensaker tror att vi är på väg från ett snävare fokus på ’staff development’ (personalutveckling) där tekniska färdigheter att undervisa är viktiga, till ett fokus på pedagogisk utveckling och mot en större vikt på helheten och lärandemiljöer och studenternas lärande som centralt. Qualifications frameworks är en sådan trend, där resultatet är betydligt mer fokuserat än processen, som tidigare var det som var intressant. Pedagogiska utvecklare, liksom dekaner och prefekter, kommer till följd att tvingas fokusera på att arbeta med detta.

Typiska aktiviteter i pedagogiskt utvecklingsarbete har hittills handlat om kurser för lärare, rådgivning till ledning och organisation i fråga om studiekvalitet, seminarier av mer allmän karaktär där man ägnar sig åt att identifiera problem inom högskolan. Dessutom bedrivs även forskning på kvalitet och lärande med olika kvalitet. Tyvärr har denna fråga inte fokuserats tillräckligt, då pedagogiska utvecklare alltför sällan har möjlighet att ägna sig åt egen kompetensutveckling och forskning, menar Stensaker. (Han tipsade mig dessutom om en utredning som han har gjort åt Nordiska Forskningsrådet, som  tydligt identifierar bristen på högskolepedagogisk forskning, särskilt i Sverige, och att man lägger alldeles för lite resurser på detta i Sverige i jämförelse med andra länder).

De typiska problemen eller dilemman som återkommer för pedagogiska utvecklare är att många fakultetsantställda ser pedagogisk utveckling som icke nödvänding byråkrati, som en formalitet som egentligen inte behövs, bl a för att den tar tid från ens forskning. Det intressanta är att detta är samma personer som efter att själva ha gått en högskolepedagogisk kurs ofta säger ”Tusen tack för denna kurs, det var väldigt givande, jag har lärt mig massor och fått ett nätverk, verkligen värdefullt!”. För pedagogiska utvecklare är det därmed viktigt att finna en balans eller ett oberoende mellan lärarnas förväntningar och förväntningarna från lärosätets ledning. Lärosätenas ledningar ser ofta pedagogisk utveckling (PU) som ett redskap att implementera instrumentella ambitioner, när PU själv kanske har strategiska idéer för vad man ska ägna sig åt. Denna balans är svår att hantera.

Ytterligare ett problem är hur man ska balansera pedagogik i förhållande till disciplinära och fakultetsskillnader, deras kulturer och de specifika aspekterna av de olika undervisningsämnena. I generella kurser kommer detta ofta upp som problem. Det har också att göra med den forskningsbaserade kunskapen och praxis. Vi vet en hel del om lärande, om grupper och olika förhållningssätt. När akademiker kommer till högskolepedagogiska kurser vill de gärna ha en ’påfyllning’ så att de kan gå ut och göra. De säger t ex: ”Ge mig de tio bästa artiklarna så att jag vet hur jag ska undervisa”. Men den kunskapsbas som pedagogiska utvecklare har är inte helt enkelt att översätta till en praxis. Därför har de pedagogiska utvecklarna en viktig roll som översättare av de befintliga forskningsresultaten till något som går att förstå och tillämpa i olika specifika sammanhang.

Stensaker talade sedan om fyra olika modeller för pedagogisk utveckling rent organisatoriskt:

1. Den centraliserade modellen – här har man många generella kurser.
2. Den descentraliserade modellen – med lokalt utvecklade pedagogiska enheter eller utvecklare som nätverkar med varandra.
3. Kombinationsmodell med en mindre central enhet och några lokala utvecklare.
4. Integrationsmodellen, med en central enhet med personer med dubbla anställningar, en fot i verksamheten på någon institutionen.

Vad är då nästa steg för pedagogisk utveckling? Detta är inte bara en fråga om pedagogisk utveckling, utan en fråga om högre utbildning, menade Stensaker. De stora utvecklingstendenserna i Europa är att lärosätena har fått mer autonomi. De är i färd med att bli omformade till ’organisationer’, menade han, där förbindningslinjerna mellan de olika nivåerna är mycket tätare än tidigare. De anarkier som tidigare kunde hittas inom lärosätena har ’rökts ut’, det finns inte så många gömställen för akademiker som inte vill anpassa sig idag. Vi är mer exponerade för olika utvärderingar osv. Detta har lett fram till att ledningarna behöver vara strategiska i att balansera kraven som finns på kvalitet från olika håll (studenter, HSV, lärare, pedagogisk forskning osv.

Oerhört många av de initiativ som sker inom våra lärosäten handlar om ’kvalitet’. Man har egna kvalitetsenheter, som ska sörja för att kvalitetssystemen fungerar, att utvärderingssystemet fungerar – något som skulle kunna användas av och samverka med pedagogisk utveckling – men slutprodukten är ofta istället en rapport till en styrelse. Istället borde naturligtvis slutprodukten vara att man utvecklade och arbetade med dessa frågor. Ytterligare ett initiativ är ledningsutveckling. Det är ett oerhört smalt sätt att arbeta enligt Stensaker: i dessa kurser är det ledaren som person ska utvecklas, inte organisationen, inte de grupper som finns inom organisationen, utan ledaren. Det finns massor av information i dessa processer, som ingen använder. Stensaker är t ex involverad i att utvärdera en ledarutvecklingskurs för Rektorer i Norge. Ett stort individfokus i dessa kurser hjälper egentligen inte rektorerna att arbeta med organisationen.

Stensaker menar att vi som arbetar med pedagogisk utveckling är de som har bäst förutsättning, eftersom vi har en outsiderfunktion, att peka på var integration kan genomföras i det utvidgade kvalitetsarbetet. Dessutom finns ett behov av bättre koppling mellan fakulteten, akademiker och administrationen. Vi behöver ändra fokus.

Den klassiska förståelsen för vad det är som triggar innovation är forskning! Enligt Stensaker är detta dock en lite sned förståelse. Man har ju sett att det finns en stark koppling mellan UTBILDNING och innovation. En artikel som Stensaker läste från MIT visade att de som kom med de flesta och bästa innovationerna inte var professorer, utan avhoppade studenter.

En annan fråga som Stensaker tog upp är vad ledarskap och socialt ansvar betyder i förhållande till lärande och pedagogiskt utvecklingsarbete. Det finns ett nytänkande.  Ett fokus på individer ger inte nödvändigtvis organisationsmässig utveckling.

En del av de teorier som vi jobbar med ger nödvändigtvis inte förändringar i praktisk handling. Pedagogiska utvecklare kan däremot använda dessa perspektiv för att arbeta med organisationsförändring. Allt arbete med kvalitet och utveckling föregår i en organisationskontext och organisationsstruktur.

Hur skulle då en ny integrationsmodell kunna se ut? Stensaker menar att vi borde lägga mindre vikt vid de centralistiska kurserna och individuell kompetensutveckling. Större vikt behöver läggas på lokala kvalitetsutvecklingsprojekt, stöttade av pedagogiska utvecklare. Vi bör dessutom kanske ha administratörerna med i projekten och organisationsutvecklingsprocesserna. Administratörerna är de osynliga personerna som har inflytande över väldigt mycket. Dessutom finns det oerhört många fördomar mellan de vetenskapsanställda och administratörerna, vilket försvårar samarbetet. Det finns studier som visar på att ju större avstånd mellan grupper det finns, desto mer skepsis och fördomar. Jag tänker här osökt på Sissela Kyles parodi på administratören på KIs 200årsfesten i Globen. Klockren!).

Integrationsmodellen, som är det som Stensaker tror är nästa steg i högskolornas utvecklin,  kommer troligen att öka spännings- och konfliktnivåerna i organisationen, skapa större press i förhållande till frågan om autonomi och det enda sättet att balansera detta på är att se till att pedagogisk utveckling stärker den forskningsbaserade kompetensen både på djupet och på bredden.

Strategier för att få ledarens stöd kan vara att be dem avsätta av sin tid i projekt som handlar om pedagogisk utveckling och kvalitet, att delta för att förstå.

Om man verkligen menar något med kvalitetskultur behöver man därför ta reda på och ställa sig frågor kring, vad är det för slags organisation vi arbetar inom? Vad som präglar vårt samarbete? Hur man talar med varandra? Talar man med varandra? Hur kan man göra något åt detta?

När kursdeltagare utbrister glädje över att de har fått prata i lärarkurserna om intressanta frågor (utbildning) och har fått ett nätverk säger detta något om vad som saknas i kulturen. I kulturen är det inte en självklarhet att man talar med varandra. Detta måste man uppmärksamma och arbeta med, på alla nivåer inom universitetsorganisationen, vilket det finns goda exempel på. En del av dem kommer att presenteras på SUHF:s konferens ’Att leda högre utbildning’ www.suhf.se/attledahogreutbildning, där vi ser Björn Stensaker nästa gång.

Igår samlades den nomineringsförsamling på Karolinska Institutet som ska nominera kandidater som KI’s anställda senare ska rösta på, elektroniskt, för att sitta i Konsistoriets, KI’s högsta beslutande organ. Jag sitter som representant för min institution, en institution som på många sätt skiljer sig åt från KIs övriga institutioner, inte så mycket i fråga om balansen mellan forskning och undervisning, som i fråga om de forskningsmetoder och forskningsfrågor som ställs, och möjligheten att få medel till denna forskning. Eftersom dessutom Centrum för Medicinsk Pedagogik ligger inom denna institution (LIME) är självklart utbildningsfrågor och möjligheterna för att bedriva och utveckla utbildningarna inom KI viktiga frågor som jag företräder.

Vid det första mötet som nomineringsförsamlingen träffades, för cirka en månad sedan, valdes en valberedning. Diskussioner om att denna valberedning skulle företräda KI på ett brett sätt, med både basvetenskapliga forskare och kliniska forskare framhölls av många. Även vikten av att företräda både utbildnings och forskningsintressen fördes fram. Församlingen började så nominera personer som skulle kunna vara ordförande för nomineringskommittén, den grupp som mer intensivt skulle arbeta med att ta fram ett underlag till nomineringsförsamlingen. Efter att nio män hade nominerats nominerade jag en kvinna, Kerstin Tham, en person som enligt min erfarenhet har god inblick i utbildningarnas förutsättningar på KI, och dessutom är kvinna. När så småningom 16 personer hade nominerats drogs ett streck i debatten och en ordförande skulle väljas. Detta skedde med sluten omröstning. Lars Holmgren valdes till ordförande, eftersom han fick flest röster. Kerstin hamnade tämligen långt ner på denna lista. Någon föreslog då att till vice ordförande välja den person som hade fått näst flest röster. Till min glädje var det då en person (en man) som opponerade sig och sade att i jämställdhetens namn så borde väl ändå den enda kvinnan på listan, dvs Kerstin Tham, väljas till vice ordförande. Ingen opponerade sig och det blev beslutat så. Därefter valdes ytterligare 5 personer att ingå i valberedningen.

Igår träffades så nomineringsförsamlingen igen. Vi hade på förhand fått ut handlingar med de tio nominerade personer som nomineringskommittén hade föreslaget. På förfrågan skickades även de andra tjugosju namnen på andra personer som hade blivit nominerade.ut, samt deras motiveringar till varför de skulle vilja sitta som lärarrepresentanter i konsistoriet. Vid en genomläsning var det uppenbart för mig att många av dem som hade valts bort av kommittén hade betydligt större fokus på utbildningsfrågor, än de som tagits fram av nomineringskommittén. Dock fanns i varje fall två, kanske tre, som jag uppfattade som personer som hade arbetat specifikt med utbildningsfrågor och lyfte fram detta som viktigt i arbetet med att sitta i konsistoriet.

Efter att närvaro tagits informerade ordföranden om processen. Nomineringskommittén hade baserat sitt val av de tio personerna på a) vetenskaplig kompetens, b) pedagogiska meriter, c) förankring och d) tillgänglighet. Vid ordförandens fråga om det var någon som undrade något räckte jag upp handen. Jag undrade vad de menade med att de hade bedömt de pedagogiska meriterna, då det ju inte alltid är så lätt att göra an välgrundad bedömning. Svaret kom då dels att de hade försökt eftersträva representativitet; åttio procent av KIs verksamhet utgörs ju av forskning, medan endast tjugo procent utgörs av utbildningsverksamhet, och faktum var att alla de här tio personerna hade stor erfarenhet av att undervisa, några hade t o m skrivit läroböcker. När jag förtydligade min fråga ytterligare, att jag undrade hur de hade bedömt de pedagogiska meriterna hänvisade Kerstin Tham till att man bedömt dem på samma sätt som KI brukar bedöma pedagogiska meriter. Jag antog att hon menade i t ex docenturnämnden och rekryteringsutskottet, vilkas bedömningar vad jag förstått ofta lämnar övrigt att önska – man har inte ens velat utbilda sina ledamöter i att bedöma pedagogiska meriter.

Det fanns möjlighet för församlingen att nominera andra från listan förutom de tio som lyfts fram. Här kände jag mig plötsligt feg. Ingen sade något och jag använde inte min röst. Jag var inte beredd och visste inte vem jag skulle ha nominerat, i efterhand ångrar jag naturligtvis detta. I sista stund nominerades ytterligare en person av någon annan.

Själva voteringen gick sedan till på följande sätt. Alla närvarande, ett fyrtio-tal, fick en lapp där de tio personernas namn var förtryckta, samt rader som möjliggjorde tillägg av den sista personen. Varje person skulle kryssa för sex namn, varken fler eller färre. Därefter skulle justeringspersonerna räkna rösterna. De sex personer som fick flest röster skulle sedan bli de personerna som skulle föras fram till KIs personal att rösta på elektroniskt.

Resultatet var ju ganska givet på förhand. Om det nu stämmer att KIs verksamhet endast till 20% utgörs av utbildning och därmed kanske endast 20% av de närvarande företrädde utbildningsfrågor och endast två av de tio nominerade hade utbildningsfokus, hade man raskt utkalkylerat möjligheten för någon person med specifikt intresse, insikt och kunskap om utbildningarnas förutsättningar och möjligheter att bli vald. Detta blev också utfallet. De två som hade uttryckt t ex att ”Jag verkar med en stark övertygelse om nödvändigheten av ämnesutveckling, dvs forskning, för en stark och framgångsrik utbildning (och klinik)”, var utmanövrerade.

Jag menar naturligtvis inte att de som nu står på listan inte kommer att göra ett bra jobb. De är naturligtvis utomordentliga personer (läs forskare) med stor erfarenhet av KI som organisation. De har kammat hem stora forskningsanslag genom åren och säkert undervisat en hel del. Jag känner inte de flesta – vilket i och för sig också säger något, då jag ju nu varit på KI i tio år. De som jag inte stött på har kanske inte sysslat så mycket, eller så länge med utbildningsfrågor på KI?

Detta ska läsas mot bakgrund av den ledare som vår rektor skrev i senaste KI-bladet (Nr 3/ 2011). Hon refererade då till ett möte med Harvard Medical Schools dekan Sir Jeffrey S Flier, där hon utgick ifrån att de skulle tala om sina lärosätens forskningsframgångar, men där han nästan enbart pratade om Harvards satsningar inom utbildningsområdet – ”och framför allt om sina duktiga lärare och framgångsrika studenter”. Naturligtvis kan man lära av denna incident, kanske bör man vika posterna i konsistoriet till personer med olika perspektiv för att lyfta specifika frågor. Personer som arbetar inom kliniken är också oroliga över det fokus som KI har. Om man vill åt en kulturförändring – och lyfta KI från forskningsinstitut till universitet – krävs stora satsningar, och resurser, samt ett långsiktigt tänkande. Tyvärr är utbildningsperspektivet ovanligt ju högre upp inom KIs organisation man kommer. Frågan är om rektor vill och kan ändra på detta. Detta är ett av många exempel där jag anser att utbildningsfrågor på KI systematiskt marginaliseras. Om man vill arbeta för förändring måste man systematiskt börja föra in utbildningsfrågorna på alla nivåer så att de blir centrala och självklara att lyfta fram – även för rektor.

Idag på KI:s utbildningskongress talade universitetskansler Lars Haikola på temat ’Nytt kvalitetsutvärderingssystem 2011-2014'.

KI ’drabbas’, som Haikola uttryckte det redan i första cykeln nu i vår genom att psykologprogrammet ingår i granskningen. Tanken för systemet är att kontrollera slutproduktens resultat, sade Hakikola, och det måste vara ett likvärdigt, förutsägbart och transparant system. Alla 1600 svenska examina ska utvärderas under 3 och ett halvt år, vilket ju kan tyckas vara en helt omöjlig uppgift i mina öron.

Haikola menade att man kommer inte från högskoleverkets sida att kunna göra insatta värderingar, utan det är lärare/ forskare och yrkesverksamma som ska utföra en ’peer review’. Helst vill Haikola att vi ser detta som en peer review process, vilket också avspeglas i ’bristen på ekonomisk ersättning’ till sakkunniga. 15 miljoner kroner avsätts för detta. Dock måste jag säga att han var lite svävande på målet, för även om han använde begreppet peer review så talade han också om att det snarare är resultatmätning än utvärdering. Dessa två förhållningssätt till kvalitetssäkring är i mina öron nästan diamentalt olika.

Omdömet sker på en tregradig skala och om man får högsta betyg får man lite extra resurser. Lägsta betyg ifrågasätter examenstillståndet. Haikola tror att detta kommer att ha ett visst värde, inte minst det lägsta betyget.

HSV utvärderar resultat – vägen dit hanterar lärosätena själva. Detta är regeringens ideologi, som HSV måste följa (detta bråkades det ju om en hel del och ledde till förre kanslerns avgång/ hopp vad jag förstått). Detta ideologiskifte förtjänar egentligen att man byter namn från utvärdering till resultatmätning, tyckte Haikola. Haikola menar dessutom att även självvärderingen är en helt ny grej och inte bör jämföras med den gamla självvärderingen som lärosätena gjorde.  Det är också viktigt att komma ihåt att det är ett riksdagsbeslut som ligger bakom denna förändring, inte bara regeringen (och framför allt inte HSV, om man läser mellan raderna )

Vad menar då regeringen med resultat?

Man menar hur väl utbildningen uppfyller kraven i högskolelagen och förordningen (examensbeskrivningarna). Haikola tycker ändå att det känns rimligt att man utvärderar mot nationellt givna mål. Problemen ligger inte i ideologin, utan i så fall i metodologin. ”Det kan vara svårt att hantera målen till observerbara och hanterbara faktorer” , sade han (det känns ju tryggt).

Processen: 10-20 personer utgör en bedömargrupp som föreslår vilka mål som ska utvärderas. Man kan fråga sig varför bara några mål, men Haikola menar att det är orimligt att utvärdera alla mål. Målen konkretiseras sedan i form av kriterier på tre nivåer. Några kunskapsmål, några färdighetsmål och några värderingsmål kommer att väljas ut av ’peers’ (hur dessa peers väljs ut är dock inte klart vad jag förstår, detta måste ju också vara transparent!) . Därefter kallas till möte med lärosätena för att diskutera kriterierna innan de senast beslutas (myndighetsbeslut) i mars-april. Först då kan man börja skriva sin självvärdering. Processen är alltså av en mycket tydligare karaktär, och mycket mer transparent.

Spontant tycker jag att det är väldigt bra med denna del av processen, att det först och främst över huvud taget FINNS transparenta kriterier, vilket det ju inte riktigt fanns tidigare.

De olika typerna av underlag som används för bedömningen är:

1. Studenternas examensarbeten
2. Självvärdering
3. Alumnienkäter
4. Studenternas erfarenheter av måluppfyllelse

Samt platsbesök.

Tanken är att hela utbildningen ska speglas i examensarbetet. För statsvetare passar detta bra, men för yrkesexamina passar det sämre, höll Haikola med om, vilket han menade att statsmakterna är medvetna om. Men han menade att man vill att examensarbetena ska vara ’kronan på verket’ för alla utbildningar, vilket ju ger vissa incitament till t ex läkarprogrammet på KI, som har sitt examensarbete på termin 7.

Högst 24, minst 5 arbeten bedöms, och de läses mot de urvalda målen i relation till kriterierna.

Självvärderingen ska redovisa måluppfyllelse, utbildningens förutsättningar och ’andra förhållanden’. De förutsättningar som påverkar målens resultat ska redovisas. Anledningen till att ha självvärderingen är att redovisa måluppfyllelse. Vissa utbildningar passar illa för det här systemet (eller tvärtom kanske?). Det är t ex ganska svårt att uppvisa i ett examensarbete hur studenten ”visar självkännedom och empatisk förmåga” eller ”förmåga till lagarbete och samverkan med andra yrkesgrupper såväl inom hälso- och sjukvården som inom vård och omsorg'.

Haikola menar att visst är det så att det svenska högskolesystemet med ackumulering av kurser för att uppnå examen gör det svårt att bedöma om studenterna faktiskt uppnår examenskraven. Det nya systemet är en blandning av olika system, där vi kanske måste (om jag tolkar Haikola rätt) ändra oss från det ackumulerade till det integrerade systemet, med slutexamen. Vad för underlag kan vi tänkas ha på lärosätena för att visa att exaemenskraven är uppnådda?

HSVs förslag till vad för slags dokument/ bevis som kan redovisas i självvärderingen är:

-         sammanställningar och analyser, gärna belysta med exempel, av olika arbeten och uppgifter som studenterna genomfört, av examinationsuppgifter, resultat från utvärderingar och uppföljningar, av constructive alignment, av progressionen.

Spontant kan jag inte påstå att jag vet om att denna sorts analyser finns. Traditionellt sett analyseras inte pedagogiska frågor på detta sätt, man gör, men vänder inte sina forskningsmässiga (scholarly) glasögon mot den egna organisationen.

Utbildningens förutsättningar handlar om att analysera lärarkompetens, lärarkapacitet i relation till de utvalda målen, samt studenternas förutsättningar om de är av relevans för utbildningens resultat.

Studenternas erfarenheter kommer att handla om hur vår utbildning når målen och ske genom strukturerade gruppintervjuer.

Sammanfattningsvis tyckte jag att en hel del frågetecken rätades ut av Haikolas föreläsning. Signalen är tydlig, vi måste tänka annorlunda kring examensarbeten, inte minst när det gäller professionsutbildningar. Vi behöver lyfta frågan om hur examensarbeten kan utgöra grund för att säga något om kvaliteten på våra utbildningar och då främst i relation till examensmålen. Naturligtvis är alla mål inte möjliga att få en uppfattning av genom examensarbetet, därför behöver vi diskutera vilka mål som däremot kan, eller skulle kunna ingå som specifikt relaterade till examensarbetet, och bryta ner dem så att det blir meningsfullt på respektive utbildning.

Tydligt är dock att nu är det utbildningarna som ska anpassas till systemet, inte tvärtom. Regering och riksdag har lagt ut sina pekpinnar, och det är så att säga bara att följa dem!

Idag hade vi ett forskningsseminarium på CME om forskning inom pedagogisk utveckling. Vi jämförde två artiklar, dels en av min kollega Terese Stenfors-Hayes, som disputerar 27 maj, och dels en av Gerlese Åkerlind, en australiensisk forskare. Artiklarna handlar om lärares utveckling och pekar i samma riktning, och det finns flera artiklar som konkluderar i stort sett samma sak. Pedagogiskt skickliga lärare fokuserar på att förstå och underlätta studenters lärande. De ställer sig frågor kring vad det är studenterna gör som följd av undervisning och kursdesign och undersöker vad det får för konsekvenser i deras lärande. Om det verkar som att studenterna inte utvecklar den förståelse, kunskap, färdigheter och förhållningssätt som de strävar efter, försöker de hitta nya vägar att underlätta studenters lärande med.

Man kan ju fundera över hur det skulle se ut om docenturnämnd och rekryteringsutskott på högskolorna i Sverige, och inte minst på KI, skulle ha detta som norm för att anställa och befordra akademiker. Naturligtvis kan man inte förutsätta att alla lärare ska vara på 'skicklig'-nivån. Självklart är det helt ok att man börjar på novis-nivån, som oftast karakteriseras av att man är fokuserad på själva ämnet man ska undervisa om. Men vore det inte fantastiskt, för studenternas skull, om man sedan gjorde allt för att stödja dessa nyanställda lärare i att utvecklas till pedagogiskt skickliga lärare? Är man på docent-nivå borde det egentligen inte vara ett problem över huvudtaget, eftersom de flesta docenter jag känner har undervisat i flera, ofta många år.

En student som jag handleder inom läkarprogrammet på sin examensuppsats i medicinsk pedagogik tycker att alla studenter skulle lära sig om klinisk handledning inom ramen för läkarprogrammet. " Vi ska ju alla handleda studenter när vi väl är färdiga", säger hon. Absolut! Om man började tänka på kompetensutveckling med en bredare syn än novisens fokus bara på ämnet lite tidigare kanske vi skulle utexaminera pedagogiskt skickliga studenter redan på grundutbildningsnivå, eller i varje fall på doktorandnivå...hur skulle det se ut?